论古希腊怀疑主义对专制的消解

古希腊怀疑主义对传统形而上学、认识论和伦理学的颠覆不仅对整个西方哲学产生了极其深远的影响,而且更为重要的是作为一种早期的哲学创设,古希腊怀疑主义对三大领域的批判也消解了专制的形而上学、认识论和伦理基础,进而使得民主的观念和思想一直或隐或现于西方前资本主义时期的历史长河之中。     

L＆J认知语言理论与乔姆斯基语言理论的哲学冲突

文章从方法论和认识论的角度分析了L＆J认知语言理论与乔姆斯基语言理论在哲学上的矛盾与冲突。乔姆斯基的普遍语法研究比较注重形式,L＆J的认知语言理论比较注重语义;在认识论上,乔姆斯基语言理论的基础为“理性主义”;而L＆J的认知语言理论则为“体验主义”。至于后者是否已经构成了对前者的一场革命,语言学界还尚未产生一个定论。     

东方学视野下的媒介帝国主义

本文将从东方主义的视角出发,论述媒介帝国主义像东方主义一样,对东方（更广意义上指发展主义国家）实行着“媒介霸权”。本文指出,在全球化的背景下,各国的信息方针应与国际公认的方针接轨以建立一个公正、民主的国际信息传播新秩序。     

宣传本位：侵犯公众知情权

本文通过对知情权的阐述和对我国“宣传本位”传统的分析,指明了改变传统的本位模式,尊重公众知情权的重要意义,并且对媒体今后要着重努力的方向也给出了自己的建议。     

特洛伊木马还是巴别塔——从《撞车》看美国多元文化的发展

美国是多元化表现最为明显的国家,主流社会对文化多元化的态度一直在支持和反对中摇摆,学界也分别以巴别塔和特洛伊木马来概括这两种截然相反的理念,电影《撞车》则以艺术的形式表达美国社会这种错综复杂的多元文化矛盾。然而,基于传统和现实的原因,不管主流社会做出何种政策调整,美国多元文化的发展还是在美国主流文化允许的框架内进行。     

无名合同的法律适用——兼论电信合同的性质

契约自由赋予了当事人按照自己的意志订立合同的权利。在现实生活中,无名合同大量存在,对无名合同的研究意义在于明确法律的适用。电信合同属于无名合同中的混合合同,根据类推适用主义,电信合同是供用电合同、租赁合同、提供服务合同的混合合同。     

“托尔斯泰”主义形成中的创伤叙事——从个体和集体时代角度考察

创伤叙事是一种解剖个人和公众创伤,帮助读者接触创伤经历的虚构叙事方法^([1])。19世纪俄国文学的杰出代表托尔斯泰,其创作时期正是当时剧烈变动和紧张探索的时期。从《安娜·卡列尼娜》和《克莱采奏鸣曲》中可窥出,托翁的世界观发生着巨变,精神探索极为紧张,是"托尔斯泰"主义形成的关键阶段。因此作品直接反映了作者的思想探索和探索中展露的个体或集体的创伤,在虚拟的叙事中模拟着个体或集体时代下的创伤经历。     

"Education"何以译为"教育"——以日本有关学术史料为基础的讨论

作为一个对应于英文"eduction"的译词,"教育"创自日本文部省官僚箕作麟祥之手,并且在创始之初,就指向了现代教育体制的一些重要特征.但在明治时代的前20年,以"学"、"教学"为核心的传统话语体系仍旧有很大的影响力,而且随着"儒教主义"的盛行,一度在日本占据上风.1890年《教育敕语》的颁布,最终宣告了"教育"一词成为主流,并且浸透到了普通日本人的话语之中.这个转变,一方面见证了文部省推行现代新式教育的成功,另一方面也见证了日本教育逐渐偏向天皇体制的过程."教育"一词在20世纪初随着各类东洋新名词传入中国,但中国人接纳这一新词,主要是从建设现代教育制度的角度出发.     

全球教育治理的向度与限度

探讨全球教育治理的向度与限度,有助于防止其因外延的过度泛化而丧失作为一个专有术语存在的价值.全球教育治理被理解为一种已然存在或正在成为现实的实践,与三方面事件和趋势分不开:一是教育领域出现了需要跨境合作治理的难题;二是教育日益被视作全球共同利益;三是国际组织的产生及对教育事务的介入.全球教育治理很多时候也指称一种解释和指导解决全球教育问题的理念,被假设为一种正和博弈性质的多层教育治理框架.但是,国家中心治理对全球教育治理的限制使之面临失灵挑战,并因此决定其了限度.     

社会学新制度主义视角下“素养”概念史考察

"素养"概念在进入中国教育学话语体系之前已历经较长时期的发展和演变,积累了丰富的意涵和思想。在社会学新制度主义理论视角下考察"素养"的概念史,发现其制度化过程包括发端于美国的"理论化"阶段(20世纪初至70年代)、传播至英国等国家的"合法化"阶段(20世纪80年代至90年代)以及制度扩散的"全球化"阶段(21世纪以来),呈现"同质化"和"松散耦合"现象,中国的"素养"概念正是作为制度的"素养"教育在全球扩散的产物。基于"素养"概念本身的复杂性和内在张力,应重视概念背后的多重内涵和价值取向,立足终身教育目标统合教育发展理念,并关注"素养"概念在"松散耦合"机制下的本土化建构,为全球教育发展提供"核心素养教育"的"中国模式"。