德育课程的生活论转向--小学德育课程在观念上的变革

在这次基础教育课程改革中所设立的小学“品德与生活（社会）”，从德育课程演变的角度来考察，它在观念上发生了以下几方面的变革：一、在道德存在观上，从知识形态道德转向生活形态道德。新课程认为，道德是人所选择的生活方式，生活是它存在的基本形态，“人应当如何生活？”是道德的基本提问。德育课程的根本目的是引导人们建构有道德的生活。二、在课程观上从唯知识论转向生活经验论。新课程认为，道德学习的过程是学生们不断丰富、提升、反思他们的生活经验的过程。德育课程就其本质而言不是传授知识的课程，而是经验课程。三、在学习观上，从单向认知转向多向互动。新课程倡导在互动中进行学习，课程中的互动表现为：师生问、生生问的交往，学习者与教材等的对话，学习者自我经验的反思。     

社会建构主义知识论对我国在线教学设计的启示

文章介绍了社会建构主义知识论,并借鉴其中一些观点从学习情境设计、学习活动设计、交互设计、协作学习等方面阐述社会建构主义知识观对我国在线教学设计的启示。     

知识论中非理性的信仰主义到直觉主义的历史变迁

科学知识的发展变化与进步,使知识论中非理性主义由中世纪迷信外在权威的信仰主义,转向现代信任内在本能的直觉主义,但其共同点是否定科学知识是人类运用逻辑理性思维的产物,不相信人类理性能够判断真理与谬误。信仰主义千方百计去证明某种教条,迷信权威,完全丧失了检验、反驳既有结论的科学理性精神;直觉主义虽具有抵制极端理性主义把认识方法狭隘化的积极意义,但往往混淆知识论与价值论,阻碍科学探索中的理性批判。     

哲学的论域

本认为，哲学的论域包括理论哲学和实践哲学两个大的部分，前的核心是“形而上学”和“知识论”，后的核心是“伦理学”。本从“形而上学”、“知识论”和“实践哲学”三个方面阐述了哲学所要处理的核心问题，并创造性地将存在论(形而上学的基础)划分为“是论”和“道论”两种形态。     

确定性追求与自我的解构——早期现代哲学的内在矛盾及其后果

与古代哲学从自我以外的本原或上帝当中寻求确定性的做法相反,早期现代哲学选择了从自身寻找确定性根据的道路.无论是笛卡尔的实体性自我,还是康德的功能性自我,都体现着这种确定性追求的努力方向.然而早期现代哲学在从自我当中寻求确定性的根源时,也将人本身的感性的、流动的成分宣扬开来.因而从自我本身出发寻找确定性的根基,从一开始就面临着内在的矛盾和冲突,而后现代主义恰恰又将自我当中感性的、流动的成分推崇到无以复加的程度,最终导致自我的解构.     

默会知识论对教师教育的启示

教师教育是各国教育改革的重要组成部分。当前我国关于教师教育改革的探讨主要集中在师范教育的封闭型与开放型培养、职前培养与在职培训一体化等制度问题以及加强师范院校与中小学联系、校本师资培训等形式问题,与此相关的还有提高教师地位的种种措施。而所有这一切,归根到底是要促进教师的专业发展,造就一只高水平的教师队伍。默会知识论对认识教师教育中的某些内在机制非常有启发意义。一、默会知识的含义默会知识(tacitknowledge,又译缄默知识,隐性知识)这一术语来自英国科学家、哲学家波兰尼(MichaelPolany,1891-1976),他把人类知识分…     

文学理论课程教学:理念与方法

针对当前文学理论课程教学中普遍存在的问题,本文作者结合教学实践和理论认识,提出有必要建立与时代要求相适应的文学理论课程教学理念,如知识论与价值论统一、多元性与主导性统一、转“知”为“智”、转“知”为“能”等等。在此基础上,才有可能更加明确本课程的教学目的,从而探索更有针对性和更有效的教学方法,以求提高课程的教学质量和教学效果。     

"实践"视域中的人的本质之思

以往的哲学脱离人的感性物质活动，把人理解为抽象的人，马克思主义哲学科学地说明了人的社会实践，把社会实践理解为人的存在方式、人的根本特性，这样马克思视野中的人才是现实的人；社会实践作为人的本质特性，它制约着人的其它特性的形成和发展；人的实践本质的确立拒斥了对人的本质的“知识论”式的追求，展现了人的本质的超越式发展的根本特性，从而找寻到了哲学对人之“终极关怀”的现实道路。     

“阐释”与“拒绝”：教育的话语权力——生存论教育哲学对教育者的“思”的观照

受知识论哲学影响,中国教育理论界叙事危机积重难返。当我们谈论教育越多时,我们离教育真实就越远。面临新世纪的中国教育哲学,必须建立现象学的方法论,从基本的个人生存开始,奠定教育的逻辑起点,以鲜活的思想,冲破权力话语的束缚。