隋朝法制与隋朝兴亡的辩证统一--从《开皇律》修定及其实施谈起

仿北齐律的结构，《开皇律》确立并完善了封建刑律的十二篇体制，删除了北周不少苛酷的刑罚内容，标志着封建刑罚制度趋于成熟，很好地维护了封建宗法关系，有效地巩固了封建皇权与封建国家的统治，为隋初的社会兴盛和国家统一起到了关键性的作用，并直接影响到唐代。隋帝统治后期和隋炀帝在位期间以法坏法、有法不依、滥用酷刑，使自己制定的良法如同具，进一步激化了社会矛盾，加速了隋王朝的灭亡。     

Web页面列表信息的自主抽取

本文研究了对于Web页面列表信息的抽取方法。通过对超文本文档特征的分析获取抽取知识,并通过自学习适应页面的变化,实现了对于列表信息的抽取。     

浅谈ASP.NET数据库访问技巧

Web应用程序开发中,数据访问是一个关键问题.本文从数据库访问原理、ASP.NET提供的机制入手,详细阐述了ASP.NET访问数据库的常用几种方法.     

黄家港站受王甫洲回水顶托影响分析

应用实测资料分析了黄家港受王甫洲水库回水顶托影响,在流量为500、1000、1600m3/s时,抬高黄家港站水位分别为0.71m、0.55m、0.37m、减小黄家港至老河口河段的落差分别为4.63m、5.06m、5.56m;黄家港站的流量测验功能基本丧失,本应迁离重建,但无处可迁,只好在原地以增加2~3倍的工作量为代价推求出精度受影响的流量过程。     

英美分析教育哲学的涨落--基于分析哲学与分析教育哲学关系的探讨

20世纪50-70年代,英美教育哲学的主流是“分析教育哲学”。分析教育哲学在50年代异军突起,60年代盛极一时,70年代日渐式微。分析教育哲学与分析哲学存在“血缘”关系：分析教育哲学的特征与分析哲学在教育领域中的运用息息相关,分析教育哲学遭受诟病与分析哲学受到批评息息相关,分析教育哲学的涨落与分析哲学的兴衰势呈呼应。这种“血缘”关系是影响分析教育哲学涨落的一个重要因素。分析教育哲学之潮在教育哲学领域涌过之后,并非遗产全无。分析教育哲学或改头换面,或新瓶旧酒,对现代教育哲学产生潜移默化的影响。     

从“吾丧我”到“齐物论”--论《齐物论》中物我对待问题的脉络

纵观《齐物论》,庄子开篇用“吾丧我”引出对物我对待的反思;而后通过“彼是方生”,说明物我其实为一;最后将“彼是方生”推衍开来,与“齐物论”这一标题遥相呼应,“齐物论”指的是物与论之齐一不二。整个《齐物论》中,探讨的都是物我对待这一问题,而最后物我对待的解决之道,依然落脚到开篇的“吾丧我”之上。     

论先秦法家与名家的关系

名家是先秦法家一个重要的学术渊源,其名实论、名法论直接影响了法家"循名责实"、"形名参同"治国学说的形成。这一点从《申子》《商君书》《管子》《韩非子》等法家著作中都可以得到明证。     

QTP自动化测试对象库的设计、研究和实现

目前软件测试已经不仅限于人工测试,若要提高软件测试的效率,降低测试成本,需要采取自动化测试的手段。一个好的自动化测试工具,可以使测试事半功倍。QTP（Quick Test Professional ）是惠普公司推出的自动化测试工具,这款工具是基于GUI对象识别技术的。对象库是QTP中的一项重要技术,本文主要对QTP的对象库技术的设计与实现进行研究。     

教育学的出路何在：创建新教育学

教育学无法成为学科主要是因为找错了研究对象。＂目标-手段-结果＂是教育实践的整体框架。如果我们把＂手段＂完整地理解为教育系统,这个系统既是其他学科无法研究的对象,也隐含着对教育的整体理解。在教育系统中,任何局部的信息处理和交互都可以由心理学、社会学等学科解释,但是整个教育系统何以能够具有达到具体教育目标的功能只能由教育学系统机制来解释。研究教育系统能够发展出科学与技术知识,这些知识能提升从教者对教育的理解力和行动力。因此,教育系统是教育学的研究对象,而这种教育学不再是教育术语意义上的教育学,而是新教育学。新教育学包含教育技术学、教育现象学、教育价值学三个分支,主张践行以设计为中心的研究范式。新教育学不宣布一般的教育目的是什么,而是为制定清晰合理的教育目的和目标提供理论支撑;不关注泛泛的方法模式,而关注如何具体问题具体分析地设计教育系统以达到具体的目标;不关注有效性,而关注教育实践中的一致性;不关注人成长和社会发展的规律,而关注教育自身的规律;不关注实践的成功,而关注教育系统的缺陷。新教育学作为后发学科虽已开始,但其走向实践,转化为教育生产力的路还很长,至少需要在人员素质、实情数据以及软件工具等多方面做好准备。     

教育学何以成为坏理论

教育学堪称形而上学,算不上独创的学问,也不是学科理论。如果勉强称教育学是一种理论,它也是一种坏理论。造成教育学自我封闭腐朽有一定历史和学理上的原因：第一,教育实践的乱象引发的是改良之心而非探究规律之理论动机,因此所催生的是行动规范以及这些规范背后的哲学原理和心理学规律,而不是科学研究。第二,下意识地将教育看作是从教者的行动而不是教育者和受教育者共同参与的活动,教育实践的其他成分被边缘化甚至剔除,因此教育学很难摆脱价值立场的束缚而对“教育”进行实然的描述。第三,错误地将实践中的基于情境的“如何做”问题提升为与情境无关的理论问题。这类问题天然与真伪无关。被这些理论所引导,教育学自然与学科理论无缘。第四,二元对立的本质主义思维成为习惯。这种思维的排他性引导下的话语自然是独断论风格。第五,提出太多理想化假设。假设过于理想化的条件下,论断自然难以在真实情境下进行检验。第六,误解了科学,将科学简化为正确论断或孤立的实验方法,这使得教育学与教育科学无缘。第七,将无法客观化的、无法重现的教育问题作为研究对象,也就无法形成可检验的教育学命题,难以通过自我否定实现理论的进化。