基于SPOC和TBLT的《民航商务英语》教学范式探究

任务型语言教学(TBLT)的特点和职业英语教学目标高度吻合,然而在传统课堂的任务型教学中,课堂活动时间常常被知识传授时间挤压,使知识内化无法完成。由Armando Fox教授提出的SPOC模式创建了一种将MOOC和实体课堂相结合的混合教学模式,给职业英语TBLT教学带来了有益的启示。本文根据Bersin提出的混合教学的四个流程,对案例课程的课程开发和教学实践进行描述性研究,以探索基于SPOC和TBLT的职业英语教学范式。     

公共英语教师专业化发展构思

随着大学英语的改革与深化,各个院校的英语教学模式都进行了不同尝试,并取得了一定的收获。但是,目前我们大学公共英语教学与学生的专业要求还存在着一定差距,为了帮助学生掌握专业英语学习方法,更好地适应高年级专业方向的英语学习,充分受益于英语教学模式的转变,作为教师,应该从思想上进行专业化发展转型。本文结合本院的公共英语教学现状,提出了公共英语教师专业化发展构思。     

国有股流通问题浅析

本文立足于我国股市的发展现状,指出国有股不能流通已成为我国股市存在许多问题的根源,阐述了国有股流通的目的、原则和出路,得出必须尽快解决国有股流通问题、折股流通是其最佳形式的结论。     

高职教育改革与高职院校学报转型

随着职业教育改革的不断深入,高职院校学报必须实现其职能转型,以适应高职教育发展的需要。主要包括围绕教育目的顶层设计的由服务学校向服务职业教育转型,围绕人才培养的由服务科研向服务专业教学转型,围绕校企合作的由服务教师个体向服务行业组织转型。     

翻译目的驱策下译者的再创作——谈《哀希腊》的四种译本

由于翻译的目的不同,不同的译者对同一篇原作会有风格各异的译文,本文以拜伦的名诗《哀希腊》在不同时期有梁启超、马君武、苏曼殊以及查良铮四种迥异的译本为例,对译者及其译文进行分析,说明在目的驱策下,翻译者在自己的生活经历中已形成一定的审美修养和价值观念,因此在其目的驱策下翻译作品时有必要对译文进行再创作,以期达到预期目标。     

从杨元元自杀看高校文化和道德意识的缺失

杨元元事件昭示出的大学工作人员教育性意识缺乏问题,反映了大学在文化、思想方面存在着严重的缺陷.这种缺陷导致大学的制度品质降低,意义贫乏,风气萎靡.杨元元事件产生的社会历史原因为:由于未对封建文化进行彻底地清理和革新,因而无法建设起显现大学本质和宗旨的现代大学文化和制度;教育原因为:由于教育目的工具化,因而引导工具性目的产生的功利性意识成为教育的核心观念,并且衍生出了教育领域中的势利传统,导致了类似于杨元元事件的教育悲剧的发生.     

谈高职英语教学

通过对高等职业技术学院公共英语课的教学目的和要求的分析,以及为实现这些目的和要求应采取的教学方法,文章对高职英语教师如何提高自身素质提出了建议。     

形成发展性档案袋 促进学生全面参与——小组教学在学前教育专业《学前卫生学》教学中的应用探索(评价部分)

如何客观地评价学生对某门课程的学习效果,真正达成确定的教学目标,本文采用了发展性档案袋评价法,并对其构成和使用过程进行了分析,意在树立小组教学的发展性评价观点。     

Using ‘big ideas’ to enhance teaching and student learning

Organising teaching of a topic around a small number of ‘big ideas’ has been argued by many to be important in teaching for deep understanding, with big ideas being able to link different activities and to be framed in ways that provide perceived relevance and routes into engagement. However it is our view that, at present, the significance of big ideas in classroom practice is underappreciated while their implementation in teaching is perceived as ‘unproblematic’. In this paper we address these issues; while we draw on the experiences of two major research projects focusing on teachers’ pedagogical reasoning, we attempt to investigate big ideas from a conceptual stance. While the domain is important, we argue that the source of big ideas should include reflection on issues of student learning and engagement as well as the domain. Moreover, big ideas should be framed in ways that are richer, more generative of teaching ideas and more pedagogically powerful than topic headings. This means framing them as a sentence, with a verb, that provides direction and ideas for teachers. We posit three different kinds of big ideas: big ideas about content, big ideas about learning and big ideas about the domain; the last two result in teachers having parallel agendas to their content agendas. In addition to discussing how pedagogically powerful big ideas can be constructed, we draw on data from highly skilled teachers to extend thinking about how teachers can use big ideas.