论自由学习和学习自由

自由学习和学习自由属于学习者两种不同性质的学习权利。自由学习是学习者的自由意志在学习场域中的积极投射,是学习者主体性在学习情境中的积极表达,属于积极自由;学习自由是保障学习者自由学习权利不受剥夺或被限制的学习制度设计或外界条件,是一种不涉及具体内容的个人自由,其保障基础是《学校法》,属于消极自由。本文在对比分析自由学习和学习自由之内涵的基础上,阐述了自由学习和学习自由二者之间的辩证关系,提出实现个体自由学习的可能途径,以及如何通过《学校法》的制度设计保障学习者自由学习的权利,得出自由学习和学习自由在促进学习者自身转变历程中的教育价值和课程意义。     

中西方学术权力差异辨析

学术权力是近年来我国高等教育理论界和实践界关注的焦点之一。中西方学者在进行学术权力的理论研究时,在概念内涵的界定、研究目的和学科视角三个方面存在明显的不同。在学术权力的实际运行中,中西方在学术权力所依存的组织性质、所处的制度环境和支撑学术权力运行的文化传统三个方面存在差别。这对我们的启示有三：要以大学自治与学术自由作为培育学术权力的基石;要注意运用多学科视角开展学术权力的理论研究;要从系统的观点出发进行大学的改革,从而彰显学术权力。     

论西方学习自由的历史演进

学习自由是高等教育的基本原则之一,近几年来越来越受到学者们的重视。从历史学的角度来探讨学习自由的演变轨迹,可以将其分为早期实践期、正式形成期、大发展时期三个历史阶段,进而得出以下结论：学习自由既是一种思想,也是一种价值目标;学习自由是一种相对的自由,对学生而言,在享受学习自由的同时,还要履行相应的社会义务和责任;学习自由的历史发展演变折射出高等教育的理念一直处于不断发展变化之中。     

东亚经济弱收敛的原因:对“东盟+3”的检验

东盟和中日韩三国的经贸联系日益密切,双边在自由贸易区领域内的合作不断深化。同时也应该看到,"东盟+3"体系内的各个国家地区经济发展水平有着一定的差距,但这种差距在逐渐缩小。事实表明,在加入以经济自由度为代表的制度因素之后,"东盟+3"的收敛速度有了负的增长趋势,显然,制度因素是阻碍缩小"东盟+3"经济发展水平差距的重要因素。     

外在化、个体性与现代自由精神的开端——从中世纪天主教到路德新教

欧洲近代宗教改革的直接诱因是基督教会的腐败,但是教会的腐败是必然的,这种必然性根源于基督教的外在化。路德改教的宗旨就在于重建基督教的内在性。然而,时代精神的机缘,使得这一重建工作始料不及地催生了一种现代个人主体性品格,并因此成为西方现代性的历史开端。     

浅议黑格尔的无限观

黑格尔把无限分为两种：一种叫做“真无限”；一种叫做“坏无限”。他认为传统的无限观是形而上学的“坏无限”，无限与有限是绝对对立的。而“真无限”则认为有限和无限之间没有不可超越的界限，它是无限和有限的自身发展起来的统一。黑格尔通过对无限的划分，把真无限理解为有限和无限彼此自我否定，自我扬弃后的对立统一，进而达到他所谓的“绝对精神”。     

从国际经验看研究型大学本科教学改革的基本原则

以2001年博伊委员会对美国研究型大学落实其1998年报告建议的跟踪调查结果为主要依据,反思欧美发达国家改革的经验和教训,研究型大学本科教学改革应当遵循以发展知识为根本的科研与教学同生共进原则,以集体智慧为特征的新型学术自由原则,以因材施教为基础的新式精英教育原则。本科生研究和研究性教学则是实现这些原则的“阿基米德支点”。     

李贽“异端”思想成因探

"自古以来,‘小人之无忌惮’而敢于叛圣人者,莫甚于李贽",这是晚明时期名教士大夫们对李贽所下的一方定论。然而,李贽被视为"异端"也绝非偶然,它是由其所生处年代的主、客观环境共同促成的。     

随机变量离散程度的另一个数字特征——绝对差的探讨

通过对随机变量的研究，讨论绝对差的概念及其性质．     

试论人的自由发展及教学的自由发展价值

人的自由发展的实质是人按照自身固有的内在本性的要求去支配自身的发展，而不是被动地从属于某种外在的强制。人的自由发展的特性主要有主体性、历史性、阶段性、实践性。教学的自由发展价值具体体现在教学目标、教学内容、教学方法等方面。