主体间性教育对个人主体性教育的超越

从个人主体性到主体间性是现代社会对人性发展的要求 ,也是主体性发展的必然。教育作为促进人的自我建构的实践活动 ,也必将实现主体间性教育对个人主体性教育的超越。主体间性教育在教育目的上表现为主体共同体主义 ;教育过程是师生间以教育资料为中介的交往活动 ;课程设置上呈现“人化”的特点。     

论人的全面发展与全面建设小康社会

人的全面发展是马克思关于未来社会发展目标的设想，我国全面建设小康社会的奋斗目标。明确提出了促进人的全面发展的历史任务，促进人的全面发展是全面建设小康社会的要求。在全面建设小康社会的过程中，人的全面发展得以逐步实现，同时，人越全面发展，社会的物质化财富就会创造得越多，人民的生活就越能得到改善，全面的小康社会得以更快实现。这两个历史过程相互结合，相互促进，共同发展。     

名教与自然问题的解决及其对中国美学的影响

名教与自然问题是封建社会士人必须面对的一个基本问题,因为它关乎士人的个体自由与群体秩序的关系.就哲学而言,郭象哲学首先加以解决,慧能禅则进一步统一了二者.这一问题的解决对于士人的心理和生活方式产生重要影响:"身心相离"的生活方式被奉行,"身"限于朝堂之上,"心"则游于山林之间.这种生活方式对于中国美学具有重要影响.     

个人就业、发展与职业教育的作为

促进个人就业与发展是职业教育的社会责任.重视就业功能而忽视人的发展功能的功利性倾向,将导致教育工作中的技术化和人的片面发展.职业教育不仅要致力于提高劳动者素质,促进劳动就业,更要为促进人的充分发展提供支撑,实现二者的和谐统一.     

论教师“工具性与主体性专业发展心理”的关系

当今世界教师教育模式正经历着从“工具性”向“主体性”专业发展模式的转变。这一发展趋势也应该凸显出实践中教师专业发展心理上的新走向。“主体性专业发展心理”阶段的教师教学创新越自主,就越依赖“工具性专业发展心理”阶段的约束,“工具性专业发展心理”越成熟,就意味着产生“主体性专业发展心理”的需要越迫切。因此,两个专业发展心理阶段存在着既相互独立又对立统一的互补性关系。     

电大远程教育教与学模式探讨

电大远程教育教与学模式的研究是“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点“项目研究的重要内容之一.分析研究电大现行的以学生自学为主,多种教学媒体及教师辅导综合运用的教与学模式.旨在探索适合学生个别化自主学习的新规律、新特点、新方法,推动电大远程教育的全面发展.     

论制约领悟课程生成的几个因素

领悟课程是教师所领会的课程。从其被提出至今不过30年的历史，作为一种富有情境性、动态性、发展性的课程样式，它是否接近正式课程、理想课程所意指的蕴涵，影响着教师教学质量的高低。因此，对制约领悟课程生成的教师个人因素、社会因素、课程因素等进行探究，具有一定的理论价值和实践意义。     

市场经济时代的个人书写——对20世纪末中国文学的现代清理

2 0世纪末叶的中国文学呈现出新的特征 ,这就是以个人书写姿态直面社会现实。这种个人书写特质体现在文学思潮与文学流派的绵延与传承之中 ,其表现方式主要为纪实和叙述。简言之 ,表象化书写与书写表象构成了世纪末中国文学的基本内核。     

当代大学生个人主体价值的追求及其引导

本文从个人主体价值在两种不同经济体制下的存在状况出发,说明了对个人主体价值的追求是社会主义市场经济条件下出现的最主要的价值取向之一,并对当代大学生个人主体价值追求的现状进行了剖析,针对其中的错误倾向和做法提出了引导和解决的方法。     

Scaffolding cognitive and metacognitive processes in low verbal ability learners: Use of diagrams in computer-based training environments

This study investigated how instructionalstrategies can support learners' knowledgeacquisition and metacomprehension of complexsystems in a computer-based trainingenvironment, and how individual characteristicsinteract with these manipulations. Incorporating diagrams into the trainingfacilitated performance on measures ofintegrative knowledge (i.e., the integrationand application of task-relevant knowledge),but had no significant effect on measures ofdeclarative knowledge (i.e., mastery of basicfactual knowledge). Diagrams additionallyfacilitated the development of accurate mentalmodels (as measured via a card sorting task)and significantly improved the instructionalefficiency of the training (i.e., higher levelof performance was achieved with less mentaleffort). Finally, diagrams effectivelyscaffolded participants' metacognition,improving their metacomprehension accuracy(i.e., their ability to accurately monitortheir comprehension). These beneficial effectsof diagrams on learners' cognitive andmetacognitive processes were found to bestrongest for participants with low verbalability. Results are discussed in terms ofimplications for the design of adaptivelearning systems.