时间投入与博士生能力：基于全球博士生调查的实证研究

博士生的创新能力是反映博士生培养质量的重要指标。随着博士毕业生就业去向的多元化,学术创新能力之外的通用技能也越来越重要。基于《自然》杂志2019年"全球博士生调查"得到的15个国家的5 383位在读博士生的数据,利用OLS回归、似不相关回归和门槛效应模型等方法,分析自主学习和与导师互动两种时间投入与博士生学术和通用能力之间的关系。研究发现,与其他国家相比,我国博士生的通用能力较好,但学术能力不足。在所测度的时间投入范围内,博士生的两种能力并非随自主学习时间的增加而一直提高,而是呈三次曲线的关系。分样本回归的结果保持稳健。另外,与导师互动的时间投入不仅显著促进博士生的两种能力发展,还相对延缓下降拐点的出现。博士生与其自己"蛮干",倒不如多与导师交流,获得导师的指导,进而"巧干"。     

博士生学术生活的时间体验与重构——基于一所化学实验室的质性研究

以一所国家重点化学实验室内的博士生为研究对象,通过积极塑造“内部人”的身份搜集田野资料并分析他们日常学术生活中的个体时间体验。研究发现,毕业压力使博士生的时间感知方向发生逆向变化,随之而来的焦虑心态使他们处于加速前进的生活节奏中;关键事件的出现会影响博士生主观感受到的时间流逝速度;实验室内特定的时间制度冲击并形塑着博士生自身的时间结构,但他们也可以发挥主体性来调整时间体验。重构博士生就学期间的时间体验,需要通过外部学术环境的变革、博士生发挥自身的能动性以及导师的帮助共同构建更加正向的时间体验。     

材料物理领域的探路者

徐庭栋教授1944年生于北京。1968年毕业于北京科技大学金属物理专业，1983年研究生毕业于该校，获硕士学位。1983年至1993年曾任教于武汉科技大学，讲师、副教授。1990年至1993年获洪堡奖学金，德国马普研究院斯图加特金属所访问教授，同期获英国皇家学会奖学金，去英国拉夫保大学从事合作研究。1993年回国在钢铁研究总院任教授、博士生导师。徐庭栋长期从事非平衡晶界偏聚和晶间脆性断裂研究，     

美国博士生流失的影响因素研究述评

对美国学界关于博士生流失影响因素的研究进行述评。美国学者研究发现,学科、院系文化环境、经济资助方式、博士项目的培养规模和博士生的非智力因素等是影响美国博士生流失的主要因素,而博士生的人口学特征和学术背景对其是否会流失的影响作用不明显。     

人格肖像：王承绪先生的为学与为师叙事

介绍了新中国比较教育学科创始人、浙江大学终身教授、博士生导师王承绪先生。记叙了王承绪先生在学术上取得的丰硕成果,重点叙述了王承绪先生在学术人生中表现出的高尚人格魅力——学而不厌,澎湃的福流;谆谆教诲,诲人不倦;平和平易,如慈父般的师爱。认为王承绪先生的人格魅力,为研究生导师的有效指导提供了可贵的范例。     

主体间性视域下导师与研究生 交往的德育效应探析

导师与研究生的交往具有学术性和精神性两个特点。不同于“主体—客体”主体性思维方式产生的占有性主体人格以及工具性行为,主体间性是主体与主体之间的平等交流、对话理解以及共生共享。基于主体间性的导师与研究生交往,无论是在研究生的学术道德建设方面还是研究生的精神成长方面都有积极的作用和影响,都会产生相应的德育效应。     

质量保障与权责关系：香港大学博士生教育管理组织与制度研究

香港大学博士生教育管理的组织与制度融合了英美模式,现已建立了完善的质量保障制度与服务平台,并以高质量的学术研究为依托培养世界拔尖的博士生人才。本文将香港大学博士生教育过程与相对应的管理组织与制度规章相结合,探究其大学内部博士生教育质量保障体系的组织架构、制度特征与权责关系。     

美国一流大学教育学博士生的培养模式及其启示

以哈佛大学、宾夕法尼亚大学和斯坦福大学三所美国一流大学的教育学科为例,对学术型教育学博士生的培养模式进行了比较分析,发现其高远的人才培养目标定位、包容性大的跨学科的学科方向与专业、纵横交错个性化的课程教学体系、跨学科师资队伍、过程性学业考核制度等方面的成功经验,对我国教育学博士生培养改革具有较好的借鉴价值。从人才培养目标的战略高度设置包容性大的学科方向、打破组织壁垒为跨学科人才培养搭建“绿色通道”、建立课程学习与科学研究相结合的学术训练系统、健全培养过程中的学业考核质量监控机制,是我国教育学博士生培养改革的未来方向。     

“美国五年后的社会科学博士”述评

对"美国五年后的社会科学博士"调查的发起原因、调查结果和政策建议进行阐述,并指出其对我国博士生培养改革的启示.     

博士生创新能力的影响因素分析——基于江苏省五所大学资深博导的访谈结果

博士生创新能力是多种教育因素共同作用的结果。通过对数十位资深博士生导师的调查表明:影响博士生创新能力的因素大体可归结为主观因素和客观因素两大方面,前者主要包含博士生导师的学术人格、学术能力与造诣、学术指导,博士生自身的学业基础、智力水平、心理素质、创新性意识与思维等;后者则主要包括课程设置、淘汰机制、培养年限、资助制度、学术氛围等几个关键维度。