用好关联，数学盲点需顺势而“辩”

关联思想是数学学科中一个非常重要的思想，从新知生成到解决问题无处不见它的身影.在大单元主题思想下，从技能走向素养，整体关联必不可少.依托关联思想，在数学盲点处顺“势”而细“辩”,用关联思想架起技能与素养之间的桥梁，从而真正让素养在盲点处升华，让数学的教与学真正从技能训练走向素养培养，落实立德树人的根本任务.     

深味边城美和痛,还原乡土本与真——《边城》(节选)审辩式阅读教学实践

在传统的《边城》(节选)教学中,主要是充分挖掘其中的美,对其中“隐伏的悲痛”却视而不见,或者只是作为课堂的尾声稍做探讨,这样的解读虽然重点突出,却回避了难点。此时需要用一种审辩的思维来细致深入地阅读,进行文本内容的重新解构,品味潜藏在字里行间里更加深刻而丰富的意蕴内涵,以期更加接近作者创作的初心和本心。     

审辩式思维：内涵、价值与培育路径

审辩式思维的提出由来已久，在教育领域的应用与实践也有近百年的历史。审辩式学习研究创始人穆传慧教授提出审辩式思维含有“独立思考、理性判断、勇于质疑、直面挑战、切中肯綮”五个层次的思维要素，在审辩式学习的“问、探、辩、用、融”五个基本环节中可以寻找到这些思维要素的培育路径。文章将进一步阐释审辩式思维的内涵、教育价值以及培育路径，尝试赋予审辩式思维新的意蕴。     

审辩式思维：审辩式学习的中国逻辑表达

审辩式学习是对《中庸》中“学、问、思、辨、行”的创造性转化与创新性发展。审辩式思维的中国化表达，包括“独立思考、理性判断、勇于质疑、直面挑战、切中肯綮”五个思维要素，源于“思、智、勇、仁、中”五个核心范畴，在“路径引领”与“文化属性”的对话中厘清审辩式思维的价值追求是“浸润学习品质、滋养根本智慧、守护自由意志、铸就人格气度、秉持高贵信仰”。     

开展审辩式学习的一些思考——以“加法交换律”的教学为例

会用数学的思维思考现实世界是数学课程核心素养的重要内容，培养学生的数学思维是数学教学的重要目标。文章以“加法交换律”的教学为例，浅谈在小学数学教学中如何引导学生进行思辨，开展审辩式学习，培养学生的审辩式思维，提升学生的知识迁移能力。     

“止戈为武”考辩及中华武德核心结构探讨

通过对“止戈为武”公案展开字源学的考辩，认为：“武”字属会意字，“止”字作为“脚印”的象形字符，其原始赋义逻辑为“双止为行，单止为停”。故而“武”字的原义不排斥“止息干戈”的传统理解，并以“持戈”与“止戈”保持文化张力。武字的“止戈”命题暗含中国文化对于暴力的合理运用、规训和控制，也由此而“自性具足”地生发中华武德“勇-智-仁”核心结构。具体而言，其一，“以暴制暴”的“止戈”，生成武德首要前提之“勇”；其二，“不战而屈人之兵”的“止戈”，生成武德艺术品质之“智”；其三“有戈不杀”的“止戈”，生成武德德性伦理之“仁”。     

审辩式学习：学与教的深度对话

审辩式学习是对《中庸》中“学、问、思、辨、行”的创造性转化与创新性发展。审辩式学习理念认为，“少教之教”有三个层次——学生活动不少于“0.618”，教是为了不需要教，学可以反哺教；“爱学之学”有三重境界——永不满足地学，浑然忘我地学，终生不渝地学。教师角色应从教学转变为助学，从助学转变为“同学”。学生成为课堂学习的主角与主人，课堂是师生共生共赢的生命场域。     

审辩式学习：“五学课堂”促进学生思维发展——以“倍的认识”教学为例

“倍”的概念建立在比较的基础之上，对学生来说理解难度大，是学生思维经历了“加法结构”到“乘法结构”后又一次质的飞跃。在“倍的认识”这节课中，利用审辩式学习的“问学”“探学”“辩学”“用学”“融学”五个环节设计学习活动，让学生经历“倍”的形成以及概念模型建构的过程。     

《答司马谏议书》驳论逻辑靶点的提炼与选择

《答司马谏议书》的批判性阅读还需深入文本做具体分析，“义利之辩”并非司马光《与王介甫书》的立论基础，王安石的“名实之辩”也不是对阵“义利之辩”的核心论题，而是指明一种反驳策略的选择。王安石选定四个概念作为靶点展开反驳有其现实考量与学理依据，其针对性与反驳力殊难否定。     

找准“视点” 找好“落点”——以《石壕吏》为例谈古诗词辩体原则教学

古诗词作为我国独特的文化艺术样式，在教与学中需要独特的理论与方法，创作本位审美的辩体原则是一个非常好的切入点。将这一原则应用于杜甫自制新乐府组诗《石壕吏》的解读，能更好理清其“叙事”的特性。诗歌中利用老妇、军吏和“我”的视点进行叙事情节的呈现，三个视点交织融合，因果鲜明，带来极具震撼人心的艺术魄力。借助此诗及原则推及知人论世外部探析，找准“视点”，找好“落点”，有效深化学生对诗歌内容的理解。