个人自我实现的必要形式——马克思与思格斯对施蒂纳利己主义批判的一个视角

马克思、恩格斯在《德意志意识形态》中批判了施蒂纳的利己主义思想。施蒂纳以人性论为出发点对人生和历史作了主观化的虚构，并以利己主义为旨归，试对普遍利益和个人利益问题作道德解答。马克思、思格斯从思想实质、思想根源以及思想史的角度对此作了批判，初步阐述了历史唯物主义在此问题上的基本观点。     

浅析战国秦汉儒家的人性管理思想

人性论的假设是任何管理理论的前提之一。科学管理的前提应是对人性的深刻认识以及符合时代需要的科学的人性假设。而中国传统的儒家文化的发展史实际上就是一部中国古代人性论的发展史。因而，研究中国儒家的人性管理思想对创立适应中国国情的管理理论具有重要意义。     

马基雅维里的人性论、才气说和命运观析微

马基雅维里是西方文化史上争议较大的一名思想家。本文在总结前人研究的基础上,就马基雅维里社会历史观中的几个核心命题和观点进行微观分析,并提出新的和进一步的看法。文章涉及的方面有:马基雅维里的人性论、才气说和命运观等等。     

探析休谟《人性论》的自爱论倾向

同情是休谟正义思想乃至整个道德理论的中心概念,"是人性中一个强有力的原则"。对公益的同情使人们得以区分正义与非正义,并引起人们对正义的赞许和对非正义的谴责,籍此来维护正义规则。由于正义的作用在于稳定财物占有以维持社会秩序,其中对人的利益的关切与建立正义的原始动机保持了一致,即自爱既是起点,又是终点,体现了休谟正义思想中的自爱论倾向。     

论周敦颐《通书》之教育理念

文章从周敦颐《通书》的教育理念，在立师之道、教育之则、乐教之善诸多方面，有着不同于传统儒学教育的展开向度，进行论析：“师为天下善”，把立师设教提高到“天下治”的高度，师者应从“修道”转到“养性”的“双自”上，以培养提高人的品性，达至“中”的理想境界；启蒙教育，诸如“渎则不告”、“汩则必乱”、“为而不止”、“慎其时中”均为重要教学原则；“淡”与“和”的乐教，可“平天下之情”，以风移而俗成，等等。所有这些向度，极大地丰富和提升我国优秀传统教育理论结构的内涵和社会功能。     

殊途同归还是异曲同工--儒家人性论和禅宗佛性说之比较

在我国历史上,儒家讲人性,禅宗讲佛性,一方面二者有许多相似之处,另一方面,禅宗的某些思想是对道家思想的吸收,与儒家思想又有许多不同之处。在儒家和禅宗的发展过程中,二者又有合流之势。     

论"人性本贱"及其教育对策

本文从人性的发展角度,结合历史经验和心理学原理,归纳出了“人性本贱”的基本特征,并在此基础上提出了从严教育、从早教育、危机教育、生存教育和自我教育等对策。     

从人性论看基督教与儒家文化的可会通性

“原罪”说是基督教最重要的人性理论,“性善论”是儒家人性理论的主流学说。以人性论为基点,基督教揭示了人生之价值与意义在于效法上帝,儒家则指向“内圣外王”及“天人合一”的理想境界。这二个思想体系表面看似差异巨大,实则基本精神是一致的:二者都以肯定人的存在价值为前提,重视生命价值的实现,都以道德修养作为生命把握的落点,把效法天(神)作为进一步实现人生价值的进路,最后把生命的目标上升到天人合一,以成就天(上帝)、自然万物与人类之间的和谐。     

儒学与人本主义教育思想比较

作为中国传统文化最重要内容的儒学与当代西方人本主义教育思想有很多相似点和根本对立的地方。二家都坚持性善论为主流，儒家重视人的社会价值，人本主义强调人的自我价值，儒家培养大一统的君子道德人格，人本主义培养个性化的人格，儒家主张由教师给学生决定课程内容，人本主义主张由学生自主选择课程内容。儒家认为师生如君臣，人本主义坚持师生完全平等。     

殷周玉文化中人性论因素的发展

殷周时期玉文化中人性论因素的发展,在中国传统审美情趣乃至文化史的发展过程中都具有重要意义。时人对于道德观念的抽象与关注程度并非玉文化发展过程中的决定性因素,从殷周鼎革到"轴心时代"的哲学突破过程中,重构的天人观念逐步瓦解了史前巫觋文化的顽固遗存,在人性论因素向玉文化内涵的注入过程中起到了关键的推动作用。