排序方式: 共有11条查询结果,搜索用时 234 毫秒
3.
4.
喇参嘛料一价 臀华经}’ 迄I扩少爸卫经} 6 56 。}钾 1一一.5︸阴筋一 6一一;月L汉厉 2一一姗2一儿高 ︸6一城哆 3,56 仁 乏添 户芸令 6 13 6 6 .66勺 鹰路 神伙 到到 看寿 岭热.凡吃 璧草山︵ 芝侧翻 树姗 站站 6一我我 1晨昏 6丫清黄 厂于二!: 荤﹄涛 巡,. 3 35 像一片 一条条 百下爵 }丛 云飞过 龙翻山 !通业 为旅不 为雷城 祥巨 223 2151 徽 乡立二之巴-~- 一}坦二2.纠组丝,一聪炸‘粤些票夕成 吉安 释妹 旦通 那差 。迪鱼}、 一杀神闷的天路 砚洲户二、 一11 到痣巍器彝l 乏一嚷洗蕊乒{ 弓一心 也 Z一飞,子户~、 3龟.2 稚. 懊 不… 相似文献
5.
6.
7.
在“共在存在”论看来,交互行动所创造的“共在关系”是人得以存在的前提。据此存在论,教师发展在本质上属于关系实践,而理智、情感与生命价值提升有机统一的行动则是其基本方式。其中,教师能以明智的“做事”来选择“共在关系”是其得以发展的内在依据,其间的行动具有慎思的“智性”特性;能在与他者的“共事”中充实自我存在之价值和意义是其发展的现实依据,由此出现的偏好选择、理解接纳和意义拒斥赋予其行动以“情感”色彩;而能在丰富“共在关系”中实现自身发展之“成己成人”的价值统一,凸显了其行动的生命意蕴。构建行动的教师发展理论,在认识论上,要以“共在关系”为逻辑起点,基于普遍同意原则来建构他者立场的教师发展理论;在方法论上,要以深切关怀教师之“心事”的“心的哲学”思维来矫正过于强调智性行为的“思的哲学”倾向,归还其发展权;在本体论上,要以关系为本质,将行动作为教师发展的教育尺度,在“成事”中彰显教师发展的生命本真。 相似文献
9.
他者性立场的主体性以主体共存问题的解决为旨归,有效化解了理性的意识主体论带给主体性的存在危机,开启了以行动探寻主体性的新路径。受意识主体论和后现代语境的双重影响,教师行动的异化使得其主体性显现出明显的客体化、技术化与原子化特征,给教师发展带来了诸多不利影响。行动是公共空间内主体间以言说为媒介的彰显活动,主体性在行动者主动向在场的他者展示其独特性存在的行动中得以“入场”。教育主体的多元共在决定了行动同样是教师主体性“入场”的根本途径,教师与他者相遇的境遇性及其对学生所负有的不可推卸的教育伦理责任赋予了其主体性以他者性、伦理性和“脆弱性”。故而,当下的教师主体性研究要着力激发教师行动,在教育伦理责任实现中发展主体性;持续拓展教育空间,确保学生主体的入场机会;超越原子式的主体观,以他者性立场来建构行动的教师主体性理论。 相似文献
10.