基于情境整合的单元教学设计研究——以杭州湘湖情境的开发整合为例

基于情境整合的单元教学是针对一线教师在大概念单元教学和情境教学设计中的问题而提出的。基于情境整合的单元教学具有境脉延续、操作性强、可激发教师主体意识等特征,能避免因情境破碎化导致的核心素养培育不力的问题。文章以湘湖情境的开发为例,从情境分析与单元主题确立、情境的育人价值剖析、进阶目标设计、单元学习过程设计、单元评价设计等方面,阐述了基于情境整合的单元教学设计思路。     

基于生本理念的项目式地理单元作业设计——以“地球上的大气”为例

文章基于生本理念,在项目式学习视角下,确立地理单元作业设计依据,并以“地球上的大气”为例,开展项目式单元作业设计,以凸显地理单元作业设计特色,提供单元作业设计新思路,培育学生地理学科核心素养。     

我国陆地上的最低点与最高点——艾丁湖与珠穆朗玛峰考察记

南面的珠穆朗玛峰海拔高度最高,气温最低,北面的艾丁湖海拔高度在我国最低,气温最高,两地处在一个相近的经度上,构成了我国西部独特的两个地理单元。     

徽州宗族社会的形成

徽州氏族大姓基本都由北方迁入,除了个别姓氏有不同的支派从不同的地点迁入以外,大多数均为同宗、同源派衍而出。这就给徽州这个比较独立而又较为封闭的地理单元,形成一种严密的宗族观念创造了条件。     

“5+2”高效课堂教学模式课例设计——以湘教版《中国的地域差异》复习课为例

一、教材版本湘教版教材《地理》八年级下册第五章《中国的地域差异》。二、课标要求本章的课标要求为:在地图上找出秦岭、淮河,说明"秦岭—淮河"一线的地理意义;在地图上指出北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区四大地理单元的范围,比较它们的自然地理差异;用事例说明四大地理单元自然地理环境对生产、生活的影响。     

地貌地质力学及其最新进展

中国地貌形式多样,地理单元纷繁复杂,加上我国疆域辽阔,使人们了解地理单元都成了难事。本文将告诉你:在这纷繁、多样的背后,中国地貌有着"六个展布特征,"存在"六种展布规律,"可以帮助你轻易地掌握中国主要地貌单元的分布和规律,进而理解中国地貌的形成原因,造山作用和成盆作用机理,以及一些有趣地貌现象的成因。     

旅游活动中的省域地格研究

以省域这一空间单元作为研究对象,研究了省域的地格问题.指出了省域这个空间尺度的重要性,认为其与旅游者所追求的陌生性十分相关,也认为省域地格是唯一的,不同于其他的省份.进而讨论了省域的大小问题,以地理环境决定论、民族迁徙史等为理论基础,探讨了省域及其地格的形成.最后概括性地以西部五省区为例,分析了甘肃、宁夏、青海、新疆与西藏的地格差异,研究结果也很好地区分了这5个地区的地格差异,因而所讨论的内容及其相关结论对西部地区的旅游发展是有价值的.     

基于大概念的高中地理单元教学策略研究

大概念统摄下的单元教学是促进地理学科核心素养落实的重要途径。然而,现实中教师对“大概念教学”“单元教学”的理解不够全面,在教学实践中也存在诸多困境。文章运用文献研究法、行动研究法等方法对大概念、单元教学及其相关内容进行了梳理和分析,并依据研究构建了基于大概念的高中地理单元教学设计路径:明确学科大概念;重组教学内容,确定单元主题;结合教学分析,设计教学目标;关注学习过程,确定单元评估证据;设计单元教学过程。同时,单元教学过程应注重螺旋式上升,以情境融会贯通、问题开放生成、任务驱动探究、活动引导进阶为教学思路。     

地理单元减负教学中“CLV”思维模式的运用探究

针对国家减负提效的教育发展要求和当前单元教学中存在的问题,文章提出以“CLV”思维模式回应减负要求,实现单元教学在促进学生素养发展方面的功能。首先,分析了地理单元教学的发展图景、核心要义与减负要求的呼应;其次,阐述了何为“CLV”思维模式及其成为地理单元教学减负追求的原因;最后,通过具体教学案例说明了“CLV”思维模式在地理单元减负教学中的表现,认为“CLV”思维模式既是引燃丰富地理提问的火种,也是开启多样地理决策大门的钥匙,能很好地回应减负提效的教育发展要求。     

赵文津：行走在地球之巅

赵文津(1931.2.1-)主要从事矿产勘查和深部地球物理探测。北京市人。1952年毕业于北京清华大学物理系。曾长期担任国家科技进步奖评委,何梁何利奖专业评委,地质矿业专业评委会主任,以及国家青年科枝奖评审组长和北京市经济顾问等。