我国课程与教学论整合的本土化研究探微:1999～2012——基于对整合以来著作镜像的文本分析

课程与教学论本土化,是学界多年来的愿景。在某种程度上,课程与教学论领域陆续出版的27本著作可视为课程与教学论本土化努力的缩影。课程与教学论本土化的努力一直面临着诸多的困境,27本课程与教学论著作所体现出的观点和追求,所构建起来的体系为我国课程与教学论本土化体系及教材建设作出了重要贡献。同时,我们也不难发现,未来全面实现课程与教学论本土化仍将任重而道远。     

论课程与教学论的本土化

课程与教学论本土化,既指外来课程与教学论思想理论体系中国化,也指中国传统课程与教学论的现代适切性改造与转化。课程与教学论本土化包括传统的现代化、外来的中国化、实践的理论化和范式的本土化。课程与教学论本土化的策略主要有:继承与创造性转化传统(原有)课程与教学论思想;借鉴与创造性转化国外课程与教学论思想;积极开展课程与教学实验并对其经验进行理论概括与提升;推进和实现中国当代课程与教学论从理论基础、概念范畴、理论体系到建构方法的整体创新和原创性探索。     

建构面向实践的本土化的教学论——从课程与教学关系谈起

课程论与教学论的发展各有不同的历史进路，教学论有着不同于课程论的实践担当，以课程论为主导话语体系还是以教学论为主导话语体系，取决本国的历史语境和实践传统。试图用课程论来涵括教学论有碍于教学论的发展，无助于教学实践问题的解决，而当前课程理论概念的泛化更是对教学改革的迷乱和干扰，需要认真清点与反思。教学论要想完成自己的时代课题，必须走向独立，面向实践，寻求本土化重建。     

论课程与教学论的本土化

课程与教学论本土化主要是指用一种中国化的方式将外来的课程理念与我国当前的教学论思想理论相结合,也可以说是把我国传统的课堂与教学论往新型的更适应经济体制改革的方向转换和发展。当前很多高校都将学科的相关课程与教学论本土化,尤其是在英语课程与教学论的教学中。本土化包含着很多方面,如传统的现代化、外来的中国化、实践的理论化,其中教育的本土化在教育中占据非常重要的作用。本文分析了英语课程与教学论的本土化的必要性以及相关策略,阐述了英语课程与教学论的本土化的重要性。     

对中国课程与教学论流派构建的审思

中国课程与教学论研究已经进入了自主构建阶段,原创性研究和本土化研究为建设中国特色的课程与教学论奠定了深厚的学术土壤。在批判和借鉴已有课程与教学论流派的知识论基础和方法论基础之上,大力促进中国课程与教学论流派的发展,可以丰富和发展中国课程与教学论学科,更好地利用课程与教学论流派所创生的理论与学说,指导中国大地上的课程与教学实践,有效地解决教育教学实践中所面对的各种现实问题。     

试论陈鹤琴本土化学前教育思想及其现代价值

陈鹤琴被誉为"中国幼教之父"。他一生致力于我国学前教育的研究和实践,取得了很大成就,形成了有特色的中国本土化学前教育思想。陈鹤琴本土化学前教育思想包括教育目的、课程论、教学论、做人及环境教育、师资培养及学前教育体系。这些本土化学前教育思想对今天大力发展学前教育仍然有很大的现实意义,本研究详细论述了陈鹤琴的学前教育思想及其现代价值。     

课程理论本土化的哲学三论

课程理论本土化有其自身的研究任务、研究对象、理论阐释框架和学科结构体系,并逐渐形成了较为完善的课程论知识体系和合理的学科体系。本体论"是其所是"的致思路径所奠定的内在概念属性和范畴格调,是课程理论本土化的存在方式;认识论视域流变与方法延异中形成的课程主体的存在关怀、课程主体的个性化理解和课程主体阐释的穿越,是课程理论本土化的生成逻辑;方法论的正确运用所体现的坚持实事求是的境遇分析、建构复杂融贯的思维方式、确立"中话中说"的语义表达,则为课程理论本土化指明了未来的行动路向。     

教学理论的本土化建构

本土化教学理论的建构需要在重视理论思辨的同时,立足变革性教育教学实践。从教学实践中的现实问题出发,通过把握现实教学问题建构本土化的教学理论。这既是课程与教学改革的客观需要,也是教学论学科发展的内在需要,更是彰显教学论实践品格的需要。本土化教学理论的建构应立足变革性实践,围绕课程与教学改革的介入、教育教学实验的开展以及“研究共同体”的建立三方面展开。     

课程与教学论学科发展的新视角——评《跨文化视野下的教学论与课程论》

20世纪初我国开始引介国外课程论与教学论,至今已有一百余年的历史。在这百余年的学习过程中,我国的课程论与教学论研究从引入和借鉴到本土化和创新,取得了令人瞩目的伟大成就。在新的历史发展阶段,如何继续更好地促进课程论与教学论的学科发展,这是每一位课程论与教学论研究者都需要认真思考的问题。     

试论高校课程与教学论的学科体系建构

课程与教学论学科体系建构完善,是课程与教学论成熟的标志。近年来,课程与教学论学科体系的发展在我国引起了高度重视,但其学科体系的建构还不完善。基于此,就课程与教学论学科体系的类型进行阐述,指出当下我国课程与教学论学科体系存在的问题,并提出高校构建课程与教学论学科体系的对策,以供参考。     

论课程论与教学论的整合

课程论与教学论的整合既是概念内涵间固有的联系,也是教育理论乃至教育发展的现实需要。已有的整合研究试图从实践的视角整合课程论、教学论,但收效甚微。“教育工学”则有望从理论和实践两个维度实现课程论与教学论,以及课程与教学之间的联接,为其整合提供有效路径。     

本期导读

教学理论的本土化建构教学论学科的发展、教学论实践品格的彰显、课程与教学的改革都需要教学理论的本土化。教学理论的本土化须立足变革性教育教学实践,并积极介入课程与教学改革,建立"研究共同体",广泛开展教育教学实验。生物教科书修订的原因透析人教版《义务教育教科书生物学》在原实验教科书的基础上,依据课程标准及教学一线的建议,对教材内容和结构进行了修订与调整。探寻教科书修订背后的深层次原因,将有利于教师更好地理解和运用教科书。小数点与简约数学的美丽相遇     

论高校女性学/社会性别研究的教学及其矛盾

女性学/社会性别研究的教学大部分处于自发、自生的状态,尚未列入常规课程的评估和建设体系;因内在和外在的原因,这一课程本应具备的社会批判立场及理论背景被不同程度地稀释和曲解。对此,女性学/社会性别研究的教学机遇与挑战并存,须努力解决好三个主要矛盾:国(海)外女性主义与本土化女性主义在学理背景、教学理念之间的矛盾,实用性、应用性女性课程与女性学/社会性别研究课程在政治主旨与技术性之间的矛盾,教学中理论与社会行动之间的矛盾。     

制度与人:课程论与教学论整合之道

课程论与教学论的整合需要补充社会发展的横向逻辑与隐喻思维的理解模式。在社会演化横向逻辑的视野下,基于社会秩序的不同层次,课程与教学整合的两极连续体模型得以构建。整合逻辑包括课程论—教学论专注与归因的两极对立、思想与发展的两极趋近,以及融合与贯通的空白填补。课程论与教学论整合的发展策略包括课程与教学论发展的问题聚焦、课程与教学论发展的理论自觉以及课程与教学论发展的中国特色。     

课程整合的现状分析与策略思考

关于信息技术与学科课程整合,日前大致有“大整合论”和“小整合论”。“大整合论”认为,整合是将信息技术融人到课程的整体中去,改变课程内容和结构,变革整个课程,通过基于信息技术的课程研制,创立信息化课程文化。“大整合论”观点有助于从课程整体的角度去思考信息技术的地位和作用。“小整合论”则将课程等同于教学,这种观点将信息技术与课程整合等同于信息技术与学科教学整合。这种“整合”就是将信息技术主要作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面,如教学准备、课堂教学过程和教学评价等之中,用技术去支持和改进学科教学。     

试论信息技术与数学教学论课程的整合

数学教学论课程是师范院校培养数学教师的核心课程 ,目前该课程应用信息技术的水平很低。创建良好的环境条件 ,转变观念 ,以信息技术为主线重组数学教学论课程 ,构建网络支持的学习环境 ,实现信息技术与数学教学论课程的整合 ,是信息社会与当前基础教育改革的共同要求     

我国课程与教学论教材内容体系建设瞻望

近年来我国学者构建了较具典型意义的三种课程与教学论教材内容体系：依据外域学者的有关理论,建构“课程与教学整合论”的内容体系;采用相对分离的组合形式,综合反映有关课程论和教学论的研究成果;从文化哲学观的视角,重建一种具有“开放”“整合”与“整体”特质的现代课程与教学论内容体系。上述三种教材内容体系各有其特点和值得商讨的问题。据此,在构建课程与教学论教材内容体系时,应特别处理好国内与国外、理论与实践、课程论与教学论、体系内部各范畴之间的关系。     

从课程论教材反思我国的课程研究

一个学科领域的教材代表这个领域的专业成就,也反映该领域研究存在的问题。通过对课程论领域有代表性的五本教材的分析,发现我国的课程论学科建设刚刚起步,研究缺乏基本规范,已有研究对课程改革实践关注不足。以后应该立足我国课程改革实践的需要,加强课程论本土化建设研究,促进理论与实践的共同发展。     

关于现代信息技术与语文课程整合的建议

目前国内外关于信息技术与课程整合的说法与定义很多．存在“大整合论”和“小整合论”。持“大整合论”观点的人主要是一些专家学者,大都主张将信息技术融入到课程的整体中去,改变课程内容和结构,变革整个课程体系,即通过基于信息技术的课程研制,创立信息化课程文化。“小整合论”则将课程等同于教学,这种观点将信息技术与课程整合等同于信息技术与学科教学整合,信息技术主要作为一种工具、媒介和方法融入到教学的各个层面中．包括教学准备、课堂教学过程和教学评价等。     

建国60年来我国学前课程论研究的发展历程和反思

新中国成立60年来,我国学前课程论研究经历了数个发展阶段,学前课程论的一些基本问题得到了较深入的探讨,学前课程论的学科体系基本成型;学前课程论研究与学前教育实践的双向互动加强,学前课程论研究的服务、指导功能凸显;学前课程论研究的国际视野日益拓宽,本土化研究方兴未艾.与此同时,也存在着研究深度不足、研究主体单一、独特性凸显不够和中国化程度不足的问题.