“自我”的解悟与道德主体的挺立

每个人都有“自我”，“自我”存在于有目的、有意识的主体之中。东西方道德思想史上的自我观有为己利他、趋乐避苦的传统，但却为形形色色的偏见所蔽。道德主体的挺立有赖于自我观的成熟，德性的完善以“自我”为出发点和落脚点。成就“自我”是道德主体的内在需求，并以自爱、自尊、自律、自新等方式呈现出来。     

论孟、荀"礼"之差异及其与传统道德相异倾向的内在联系

中国传统道德存在“私德”和“公德”两种道德倾向,这与孟子、荀子“礼”思想的差异有着内在必然的联系。孟子的“礼”强调个人内在修为,追求由内及外的道德指标,带有明显的“私德”倾向。荀子之“礼”多注重以社会群体为单位、以公共关系为视角的外塑原则,带有明显的“公德”倾向。以孟、荀“礼”思想的差异为出发点来探讨其与中国传统道德的联系,无疑是一个新的视角。     

"主体际性"何以可能

“主体际性”的成因不是中介客体的一致性,而是同一性的实践活动本身,在根本上说是人的自我生成、自我塑造、自我确证也就是人之为人的内在本性。应该以“主体--主体”结构代替“主体-客体-主体”的三级框架结构。     

"非我"--"还我"--"省我"--由王蒙看当代文学前27年的生命历程

在当代文学前27年(前17年加新时期前10年)的发展历程中，王蒙经历了一个由否定自我（“非我”)到重建自我(“还我”)再到反现自我(“省我”)的痛苦过程。建国后相当长的一段时间，受当时政治环境的影响，王蒙无限度地夸大信仰，从而丧失了自己的审美个性；新时期伊始，王蒙呼唤人性回归。要求确立作家在作品中的自我人格形象；之后，新时期文学步入反思时代，王蒙大胆地对自我进行反观和审视，从而实现了作家人格形象的自我超越。同时，本文又试图从王蒙个人的“非我”——“还我”——“省我”发展历程中追寻中国当代文学所走过的艰难的生命足迹。     

“身体”转向的省属师范大学研究生层次卓越教师养成新路径--基于具身认知理论的视角

具身认知理论的本质特征是具身,即认知的身体性、体验性、环境性和生成性。而省属师范大学研究生层次卓越教师培养过程中主要存在的问题是离身,出现师德教育遮蔽身体主体、知识学习剥离身体体验、专业能力训练脱离现实情境、自我发展能力缺乏开放的生成机制等问题。省属师范大学针对教师培养过程中的离身问题,形成了“身体”转向研究生层次卓越教师养成新路径:师德教育具身,凸显身体主体;专业知识学习具身,注重身体体验;专业能力培训具身,重视创设教育教学情境;自我发展能力养成具身,着力构筑开放.     

“为仁由己”的主体性道德思想

“仁”是人的一种内在的属性和品质,它具有成己成物的内在要求,“为仁由己”说明了行为主体“求诸己”的道德修养方法和道德自律意识以及对于道德义务和道德责任的自觉意识,表明了道德实践活动中主体性价值。     

构建"适然"道德的合理性思考

道德建设一直是我国社会主义文化建设的重要组成部分，在社会转型时期，其“实效性”始终没有得到解决，产生这种状况的主要原因是，现有道德不仅不适应价值主体多元化的发展需要，而且也严重忽视了发展中的个体所应有的利益要求，使道德建设缺乏内在的动力和深沉的感召力。解决这一问题的关键在于构建“从事实际活动的人”的“适然”道德。     

杜维明论"诚"与"成人教育"

“诚”的观念,在某种程度上可看作儒家思想乃至中国传统文化的精髓与灵魂;现代新儒家代表人物杜维明,近年来积极倡导“成人”的人文教育理念,并以“诚”的传统精神做理论上的依托;他以“终极的自我转化”为核心的求“诚”(教育)观,强调以自我道德意识的提升作为教育的根本属性和首要关切;这一独具特色的思想,对于工具理性支配下的当代中国教育之片面追求实效的功利主义倾向,以及当代教育中人文精神的缺失有着毋庸置疑的纠正意义,对于当前的素质教育、通识教育也有着深刻的启示作用。     

论点摘编

反思今天的道德教育，我们必须从根本上对“道德”进行正本清源，还道德的人本性，在此基础上，确立以人为目的，尊重人的道德选择的自主性，发展人的主体道德人格的生命道德教育。(1)生命的道德教育是“有我”的道德教育。我们道德教育的失误就在于不承认“我”的价值，把“自我”当作道德“恶”的根源加以消灭，导致道德教育教人说假话，而不是内心的真实表达。其实，为“己”不是不道德的，     

论孔子"己所不欲,勿施于人"的生命伦理学蕴涵

世界各大文明中普遍存在的道德基本原则,即金规则,在东西方语境中的含义是有差别的。“己所不欲,勿施于人”并不内在包含着“己所欲,施于人”,只有建立在“同欲”和合理的“欲”的基础之上,金规则才能成立。     

《孟子》中“正”“长”“贤”“轻”“良”的形容词用法

通过对《孟子》中“正”、“长”、“贤”、“良”、“轻”5个形容词的语义和语法功能作较为细致的描写,试图从中寻找出《孟子》中不同的形容词在语法功能上的共性与个性,并进一步提出问题,即这些共性与个性的历时和共时的差异,以及造成这些差异的原因。     

“两双”、“口嘴”的意象图式

文章从隐喻的意象图式角度分析"两"与"双"、"口"与"嘴"在语言表达中的同现限制。"两"与"双"的字形不同,它们的意象图式也不同:"两"是平分图式,"双"是配偶图式;"两"、"双"词语在言语交际中的意义和用法也就不同:选择"两"的语境强调"分而为二、两相对立",在选择"双"的语境强调合二为一、配成一对。"口"与"嘴"隐喻投射到对事物域的认识当中,但是各有侧重:"N+口"强调的是"容器通往外界的地方","N+嘴"强调的是"容器中形状突出的部分"。     

稍微和略微

程度副词“稍微”和“略微”的意义基本相同,《新华字典》和《现代汉语词典》都用二者互释．《现代汉语虚词例释》里也解释说二者的意义和用法基本相同．实际上,二者在语义上和动词的选择上都存在差别．通过对这两个词作深度的比较对照,从三个平面的角度来探讨这两个词的异同。     

“短语”与“分句”

在现代英语语法中,语法学家从逻辑意义的角度将“分句”分为“限定分句”和“非限定分句”,这样“分句”的下住概念“非限定分句”的所指外延包括传统语法的“词和词组”等结构;从句法功能上讲。“短语”可由一个“词素”或几个单词构成的“词组”或“分句”来充当。因此,“短语”的所指外廷涵盖了从句法角度定义的“分句”的外延,“短语”是小于“句子”但大于或等于“分句”的语法单位,即“句子”〉“短语”≥“分句”。     

野草:在“说”与“不说”之间

鲁迅的作品<野草>晦涩难懂,其原因并非只是外在社会环境的残酷所致,而是有着更为重要的语言学原因:鲁迅深切体悟到了语言的困境,为了突破困境,他不得不寻求新的言说方式,采用沉默、话语的正反并置和象征三种表达策略辗转在"说"与"不说"之间.     

从"思辩"经"实证"到"理解"——试比较三种类型的教育研究范式

教育研究大致经历了从哲学--思辩研究范式经科学--实证研究范式到人文--理解研究范式的历程.范式的转换不只是方法的更替,更是哲学理论背景、思维方式、价值取向、研究过程等的变更和创新.本文以众多学者的研究为基础尝试作多方面的比较.     

“需”与“虚”：“农校对接”多赢模式构建释读

＂农校对接＂供应链接模式发展前景广阔,积极有效地促进了农校双方互利共赢、共同发展。基于＂农校对接＂多赢模式的释读与运行过程中亟待解决的困境分析,提出＂农校对接＂模式良性循环发展的具体建议。     

“不会不”与“一定”

"不会不"和"一定"的情态义与主语人称密切相关。主语是第一人称时,"不会不"和"一定"一般表示道义情态[保证],但"不会不"也可表示认识情态[盖然]。主语是第二、三人称时,"一定"一般表示认识情态[必然],"不会不"表示认识情态[盖然],但主语是第三人称时,"一定"有时也可表示道义情态[要求]。句法方面,"一定"能跟述补短语搭配,而"不会不"不能,原因在于"不会不"的双重否定结构特点。句子类型方面,"不会不"出现在假设句中,经常表示委婉的请求或者问询,在疑问句中,"不会不"表示委婉的揣度或问询,而"一定"则没有这些语用特点。     

课堂“互动”辨析

教育要提倡生态学,而教育生态学的核心思想是互动,但不少教师和学生对此深感困惑,误以为给学生提问就是互动。提问和互动都有其深刻的理论基础,也有相应的教学模式,但真正的互动有多种形式,提问只是其中一种单边的互动。在教学实践中,教师应充分认识两者的不同,增进对互动的理解,学会灵活运用多种互动模式。     

“素质”“代表”“教育”：－论江泽民对党的思想政治建设的新贡献

为了适应时代发展的要求，江总书记提出了许多关于思想政治工作的新论述，构成了党的思想政治建设理论的新体系，是对马克思主义思想政治建设理论的创新。