基于校企双主体协同的“三教”改革：逻辑关系、内在机理及实践路向

校企双主体协同育人是新时期我国职业教育深化产教融合、校企深度合作的重要方向,也是职业教育实现高质量发展的重要举措。基于校企双主体协同,深化职业教育“三教”改革,破解“三教”改革中纵深不足、落实不力等问题,以校企双主体协同与“三教”改革的逻辑关系、内在机理为切入点,提出转变职教办学理念,树立社会化育人理念;改革人才培养模式,创建“岗课赛证”相融合的综合育人机制;完善师资引育制度,构建校企双主体教师培养机制;创新教材建设模式,建立校企共同开发的教材编写与更新机制;围绕校企双主体育人,构建现代化教学方法等实践路向。     

“双主体”育人模式在高职教学改革中的实践研究

宁波职业技术学院与海天集团校企全面合作的大背景下,在专业课程教学过程中引入"双主体"育人模式,提出了"双主体"育人模式的基本思路和需要解决的问题,确定了"双师资"下的课程教学目标、开发了"双资源"和"双师资"下的课程教学项目,引入了三方考核体系对课程教学效果进行评价,践行校企"双主体"育人模式。     

构建高职美容化妆品行业人才培养的“三双四跟”模式--基于校企“双主体”视角

校企“双主体”互动式人才培养模式是高职院校教学改革的目标和发展方向,现阶段高职院校实行的“校企合作、工学结合”人才培养模式存在一些共性问题,高职教育尚未形成一套成熟的校企“双主体”人才培养模式,校企合作如何持续发展是我国高职教育面临的具有一定挑战性的难题。本文就这一问题,以广州番禺职业技术学院华好学院美容会所管理专业方向为例,探讨适合高职院校校企“双主体”互动式人才培养模式。     

沈阳职业技术学院"双师"团队"四双"建设模式

沈阳职业技术学院与企业密切合作,通过定规划、定政策、定标准、定制度,探索“双师”教学团队“四双”建设模式,“四双”即专业建设校企双带头人,课程建设校企双骨干教师,校企合作双向兼职双重身份,校企提供双向保障。     

基于职业能力高职人才培养模式的反思与建构

文章从高等职业教育人才培养目标、高职教育的本质属性、课程模式、教学实施等方面对高职人才培养模式进行了较为详细的分析.在反思高职人才培养模式问题的基础上,提出建立“自我实现”课程模式、打造“多重素质”教师队伍、构建“学生主体式”课堂教学,以及政府立法、行会搭桥,解决校企合作“瓶颈”等一系列措施及建议.     

“双一流”建设背景下生物化学混合式教学改革的研究与实践

生物化学课程是农业院校重要的专业基础课,文章在分析生物化学课程现状的基础上,提出构建以“学”为中心的“三环节+双主体+双提高”教学模式,通过抓好课前、课中和课后“三环节”,激活教师与学生“双主体”的互动共振,实现教师教学能力和学生学习能力的“双提高”,探索线上与线下结合的混合式教学改革实践,推动传统课堂教学模式改革创新。     

“双主体育人”模式下的高职课程建设研究

校企"双主体育人"是深化校企合作的新途径,也是高职院校课程建设的新思路。在课程建设中,发挥校企"双主体"各自优势共同制定人才培养规格,由"双师资"共同设计课程教学,利用"双资源"共同拓展课程资源建设空间,以提高"双导师"保障下的教学效果。在该模式下,校企共同参与高职课程建设,构建以培养岗位技能为导向的课程,增强学生对职业岗位的竞争力。     

“双精准五融合”产教融合教学改革的探索与实践——以现代学徒制专业课程“服务与沟通”为例

现代学徒制是“双主体育人”的校企合作育人模式,在产业、企业与职业教育中发挥着重要的“桥接”作用。“双精准五融合”的产教融合实践,以职业教育校企精准对接、精准育人“双精准”为理念,通过校企双方在教学内容、教学方法、师资队伍、教学资源、考核评价方面的“五融合”,开展现代学徒制专业课程教学改革。学徒对课程满意度、知识技能掌握情况、岗位带教情况、岗位关键工作绩效等四个方面显示教学改革成效显著,教学改革有效提高了现代学徒制人才培养质量,保障人才培养供给侧和产业人才需求侧有效衔接。     

高职院校校企双主体育人存在的问题与对策

校企双主体育人是产业经济发展和高职教育可持续发展的内在要求.当前,高职院校校企双主体育人在专业与产业对接的项层设计、培养模式实施平台构建、订单培养过程管理和企业合作利益考量等方面还存在诸多问题,需要通过建立校企利益共同体架构的合作平台、有效整合校企资源、实施“双基地轮训、分阶段培养”的模式等途径,切实提高双主体育人的成效.     

高职网络技术专业校企“双主体”人才培养模式的构建

当前,我国职业教育发展的趋势是校企“双主体”合作育人,学校、企业双方共同参与人才培养,落实课程开发、课程建设、课程实施,改革教学方法、教学手段以及评价体系,这种模式是高职“工学结合”培养人才模式改革的又一有效举措.文章以计算机网络技术专业为例,介绍了在此背景下,人才培养模式的构建.     

高职院校实训基地建设中的“双主体”矛盾分析

自2004年教育部和财政部投入专项资金、启动职业教育实训基地建设计划以来,高职实训基地建设进入了一个快速发展的上升期。高职院校实训基地的校企合作关系也经历了由“政府主体”“学校主体“”多元主体”到当前的“双主体”建设模式的转变。在“双主体”实训基地建设过程中,由于校企双方在实训基地建设的利益目标、文化背景上的差异,使得两者的主体性发挥有所差异。     

高等职业院校深化产教融合的路径研究

分析太仓职业教育“双元制”实践模式,总结“双元制”本土化实践的经验。借鉴太仓职业教育实践经验,提出以校企深度合作促进产教融合,以“双主体”育人目标促进校企深度合作。在校企合作过程中,围绕企业“能”参与和“长”参与这一主线,以现代学徒制为抓手,通过合作平台建设、师资队伍建设、课程资源建设、教学运行管理制度完善等措施实现产教深度融合目标。     

基于校企双主体人才培养的实践教学模式——以高职人力资源管理专业为例

通过探索与高职工学结合校企双主体的人才培养模式相匹配的教学模式,人力资源管理专业采用实证研究,形成了“认知学习一课程实训一综合实训一教学企业一顶岗实习”的全方位立体化的五层次实践教学模式。     

基于“双主体”人才培养模式的高职院校内部管理体制改革

随着“双主体”人才培养模式改革的不断深入,高职院校内部管理体制的组织机构、权利结构、人事分配制度以及管理制度的弊端日益凸显.基于“双主体”人才培养模式改革要求,高职院校内部管理体制应着力构建校企密切合作的组织机构、灵活多样的人才管理机制、行之有效的校企合作管理体制、校企互动对接的文化平台以及发挥学术权力参与决策的作用,保障高职院校人才培养模式改革有效运行.     

对高职教育校企“双主体”人才培养模式的思考

高职教育的生存和发展,取决于能否正确把握好人才培养规律和人才市场规律,这两大规律的最佳结合点就是校企合作共同培养高技能人才.在分析了实施校企深度合作共同培养高技能人才必要性的基础上,给出了校企“双主体”人才培养模式的内涵,提出了实施校企“双主体”人才培养模式需要转变的观念、重点研究的问题及切入点和实施路径.     

“师生双主体—灯塔模式”课程思政教学探索——以“半导体材料与器件导论”改革为例

高等教育在坚持落实立德树人根本任务的前提下,如何为党和为国培养“四有”新人成为高等学校不断探索改革和思考的问题。通过分析“师生双主体-灯塔模式”课程思政教学的必要性与重要性,以“半导体材料与器件导论”课程思政改革为范例,设计基于“师生双主体-灯塔模式”的课程思政教学形式,实现课堂改革的思想引领和价值引领,帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观,课堂教学中处处融入家国情怀理念,为国家培养复兴栋梁、强国先锋的半导体行业人才,起到了良好的课程思政教学效果。     

职业院校全面推广中国特色现代学徒制面临的问题与对策

目前,在国家重大战略和区域支柱产业等相关专业全面推广中国特色现代学徒制仍面临校企招生招工协同性问题、标准体系对接不畅、双导师团队选拔考核问题、校企教学资源共享度低、人才培养模式创新不足和校企共管机制不健全等问题。提出校企双主体协同弹性招工招生,企校对接共建人才标准体系,探索“双师”选拔考核机制,畅通校企教学资源共享渠道,创新校企双主体工学交替人才培养模式和双主体协同管理育人等策略,为校企合作培养匹配企业需求的综合型高素质实用人才进行了有益的探索。     

中间组织理论下“双主体”人才培养模式的认识与分析

当前,双主体人才培养模式更加强调校企的深度合作,它是我国高职教育改革发展的重要途径。中间组织理论下双主体人才培养模式主要包括培养双方主体结合相对松散的靠近市场的校企合作模式和培养双方主体结合相对紧密地靠近科层组织的校企合作模式两个层面。其中,形成有利于集团化办学的合作组织建设、拓宽校企合作深度与广度、提升校企合作模式的开放度则是双主体人才培养模式机制保障的组织设计。     

“校·园”双主体人才培养模式的创新与实践——以大连职业技术学院学前教育专业为例

大连职业技术学院学前教育专业基于职业教育的校企合作和教师教育专业发展理论，与相关幼儿园所一起，通过联合构筑“课程思政+N”师德教育体系、携手构建课程体系、共同强调教育教学技能核心地位等途径，逐步探索了双主体人才培养模式，培养了大批合格的“卓越的幼儿园教师。”     

中等职业教育中“校企合作”培养模式的实践与探索——广州市交通运输职业学校与某燃气集团管道气分公司的“校企合作”—天然气转换专项实习

广州市交通运输职业学校与深圳市燃气集团龙岗管道气分公司开展的“校企合作”——天然气转换专项实习,是对中等职业教育“校企合作”培养模式一次实践与探索。本文从课程开发主体、课程目标、课程内容、教育质量特性、课程实施与评价、教师终身学习的意识和能力六个方面来阐述此次实践与探索取得的成果。