未来教育的行动框架——《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》解读

自1945年成立以来,联合国教科文组织陆续发布了几份全球性报告,以重新思考教育在社会转型关键时刻的作用。近年来,在追求高速增长和发展的过程中,世界已经发生了根本性的变化,人类也面临着多重危机。2021年11月,联合国教科文组织再次发布报告《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》,提出需要对教育本身进行变革,建立起新的教育社会契约,以修补不公正的现象并改造未来。该报告对新的社会契约进行构想,并从课程、教法、教师、学校以及教育机会五个向度提出了重构教育的组织方式,以此作为指导未来的行动框架。     

以新契约重新构想教育的未来:挑战、原则及建议

如何在一个复杂多变的环境下为所有的人提供优质的教育，从而推动人类社会朝着安全、正义、可持续的方向发展?近日，联合国教科文组织第41届大会面向全球发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》(Reimagining our futures together:A new social contract for education)报告，秉承全球共同利益的理念，提出了“以新的教育社会契约来共同建构人类社会未来”的行动方案及框架。剖析了报告发布所处的时代挑战，提炼了报告所蕴含的基本原则，探讨了未来教育发展的行动建议，以期为未来教育的塑造与发展提供借鉴。     

公共利益与共同行动：新教育社会契约解析及职教启示

联合国教科文组织于2021年发布报告《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》,报告针对教育本质、教育目的、教育治理如何革新的构思,提出邀约打造公平而优质教育的共同倡议。教育作为一项公共事业与共同利益正在遭受威胁,教育利益相关者需要通过共同对话和参与教育革新以迈向更公平的教育的未来。职业教育需要主动反应,缔结职业教育的社会契约,通过“全体践行职教精神—构建高性能职教系统新生态—开发数字化职教发展新路径”的逻辑线路来共同建设职业教育的美好明天。     

教育未来发展新趋势：迈向新人文主义的终身教育——基于联合国教科文组织前瞻性教育报告

有“思想实验室”之美誉的联合国教科文组织向来以积极探索和引领人类教育前瞻性发展为己任,自20世纪70年代以来,陆续推出《学会生存——教育世界的今天和明天》《教育——财富蕴藏其中》《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》等具有时代性和思想性的报告,先后提出“学习型社会”“终身教育”“终身学习”以及“人文主义教育观”“新人文主义教育观”等重要教育理念,在不同时代引领全球教育发展。研读和分析这些具有里程碑意义的教育报告,可以洞见蕴含其中的“人文主义”教育价值追求：从最初关注人的生存跨越到人类生态整体利益的人文主义情怀;从提倡“学会生存”深入到“学会重新融入世界”的终身学习理念;从注重挖掘教育潜能升华到“新的教育社会契约”的终身教育期许。在全面推进建设中国特色社会主义现代化强国新时代,深入学习和领会联合国教科文组织的教育理念,突破传统教育思想观念,促进教育概念体系内涵升级,立足终身教育新理念,推动教育政策法规改革创新,发挥技术变革潜能,全面推动教育数字化转型,对于我国教育改革与发展将具有积极的推动作用。     

教育何以建构一种新的社会契约?——联合国教科文组织《一起重新构想我们的未来》报告述评

联合国教科文组织2021年11月面向全球发布了《一起重新构想我们的未来:为教育打造新的社会契约》报告。本研究以报告英文版为主要分析文本,结合霍布斯、洛克、卢梭、马克思和恩格斯等人关于社会契约的经典理论,解读其副标题“为教育打造新的社会契约”之意蕴,聚焦“教育需要何种新的社会契约”“新教育社会契约如何实现”以及“我国新教育社会契约的本土话语与实践”三个核心议题。本研究通过厘清社会契约的“旧传统”和“新注解”,发现该报告提出了一种不同于法学、经济学、政治学领域的社会契约概念,而是从教育学领域切入,探讨教育如何成为、如何建构、如何引领一种新的社会契约;强调从人类视角、生态视角和技术视角解读新教育社会契约的内涵及实现路径;择要分析教育学、课程、教学、教师、学校、学术科研机构、其他社会组织以及国家与非国家机构等教育要素与主体的变革方向;思考新教育社会契约对我国教育改革的启示。     

《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》中文版出版研讨会在京举行

<正>本刊讯2017年7月7日,围绕联合国教科文组织发布的报告《反思教育:向"全球共同利益"的理念转变?》所重申的人文主义教育观和发展观,由北京明远教育书院、中国教育科学研究院国际比较教育研究中心、教育科学出版社主办,《教育研究》杂志社、北京师范大学国际与比较教育研究院协办的《反思教育:向"全球共同利益"的理念转变?》中文版出版研讨会在北京师范大学京师学堂京师厅举行。     

教育要突破人类中心、学校中心、分数中心的思维定势

<正>我们长期以来奉行的是人类中心主义,所有的一切都是以人为中心来展开。这种思维方式目前已经显示出一些弊端。2021年,联合国教科文组织发布了《一起重新构建我们的未来：为教育打造新的社会契约》。这份报告指出,全球各国需要重新定向,因为人类的未来取决于地球的未来,而这两者都面临危险。这份报告提出,当下迫切需要一项“面向教育的新社会契约”,“换一种方式去思考学习以及学生、教师、知识和世界之间的关系”,重建我们与彼此、与地球、与技术之间的关系。     

迈向“社会契约”的全球教育治理：框架、挑战与变革

新冠疫情、逆全球化浪潮和“人工智能+”推动全球教育治理迈向新的阶段。《共同重新构想我们的未来》为全球教育治理提供了“社会契约”的视角。迈向“社会契约”的全球教育治理旨在将教育视为“全球共同利益”,并呈现出治理主体的扩大化、治理客体的动态化、治理规制的协同化、治理目标的原则化、治理效果的多维化等特点。迈向“社会契约”的全球教育治理面临诸多挑战：包括多元主体参与的“合法性”危机、混乱世界秩序中的客体泛化风险、教育大数据的孤岛阻碍及智能鸿沟、教育治理效果异体问责的实践壁垒、基于教育公共利益的价值认同困境。迈向“社会契约”全球教育治理的变革将探寻“教育法治”的复合型治理规则体系、转向基于教育证据共识的治理范式,推动建立以教育大数据为依托的“云边端”协同机制、在管评分离的基础上强化第三方评估、发展“公众需求”逻辑下的利益共享机制。     

共同利益:公立教育与私立教育的博弈与协同

在经济全球化、教育市场化背景下,教育分权现象严重,公立教育与私立教育界限日益模糊。联合国教科文组织发表《反思教育:向"全球共同利益"的理念转变?》,提出教育作为共同利益的新理念。承认教育的包容性,平衡教育组织模式之间的教育权利,采取适当的评估、认证、问责制度,树立科学的教育观是处理好目前公立教育与私立教育教育角色的有效路径。     

新人文主义观照下的融合性智慧学习研究

<正>随着经济和科技水平的快速发展,物质越来越丰富,但在精神层面人类越来越需要面对道德危机、信仰危机、价值危机。世界在变化,教育也要变化。2016年,联合国教科文组织发布报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》,指出：“社会无处不在经历着深刻变革,这种形势呼吁新的教育形式,培养当今及今后社会和经济所需要的能力。教育必须教导人们学会如何在承受压力的地球上生活;教育必须重视文化素养,立足于尊重和尊严平等,有助于将可持续发展的社会、经济和环境方面结为一体。     

终身收入视角下学前教育中断的经济后果——基于疫情下“学习趋势”框架的全球估算

新冠疫情不仅是一场全球公共卫生危机,还广泛地产生经济和社会影响。依据“学习趋势”框架,选取联合国教科文组织新冠疫情应对小组、联合国教科文组织教育统计处、世界银行教育统计数据库中共170个国家与经济体的数据,构建终身收入视角下学前教育中断的中长期经济后果测算模型。结果显示,截至2021年10月31日全球学前教育中断实质造成相当约0.38个正常学年学习增量的直接损失,其对应人均终身收入损失约8.5万美元（2017PPP）,相当于成年后预期年均收入下降3.05%。在全球层面,中长期经济损失累计约21.1万亿美元（2017PPP）,其中欧亚大陆国家所承担的中长期经济代价将达全球损失一半以上。新冠疫情下,全球学前教育中断的影响是普遍且深远的,任何一个国家和区域都无法独善其身,各国应团结正视教育系统所面临的严重挑战,以实际行动恢复优质且连续的学前教育。     

概论联合国教科文组织与全球教育治理

联合国机构已成为一类活着的独特人类学现象和文化,对其全球治理的查考和研究应借鉴人类学民族志方法.联合国教科文组织秉承的人文主义理念逐步演变为从生物圈整体观视域审视教育在支持人类追求公共利益中的价值.联合国教科文组织采用柔性理念立法、基于理念共识的软性执法和国际协商共治的治理框架,践行的是政府间共治议会制与人文主义理念引...     

Continuously reaffirmed,subtly accommodated,obviously missing and fallaciously critiqued: ideologies in UNESCO's lifelong learning policy

Although the lifelong learning policy of the United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation (UNESCO) has had a unique impact on international discussions over the last four decades, little historical research has revealed the ideological influences at work within UNESCO's lifelong learning policy texts. With this in mind, this paper exposes the authoritative and marginal ideological influences within UNESCO's lifelong learning policy during the period between the 1990s and the early 2000s. Specifically, this research's analysis reveals that while social democratic liberalism as a dominant ideology was continuously reaffirmed in UNESCO's lifelong learning policy texts during the period, neoliberal stances were also subtly accommodated and radical social democrats' ideas missing in its recent lifelong learning policy texts. Furthermore, UNESCO's lifelong learning was fallaciously critiqued as being opposed to another global development agendum, education for all (EFA). Implications for realising good policy and global justice in conditions dominated by neoliberal capitalism are discussed in depth.     

Education and sustainability: reinvigorating adult education’s role in transformation,justice and development

Distinctively economic objectives for lifelong education, especially adult learning and education, feature prominently in policy-making agendas and educators’ practice in much of the world. Critics contend that humanistic and holistic visions of lifelong learning for all have been marginalised and neglected. The current turn of political attention to issues of planetary environmental sustainability and to global societal transformation and interconnectedness raises further questions and prospects. Two United Nations’ publications in 2015: UNESCO’s Rethinking Education: toward a global common good? and of the United Nations’ Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development pose intersecting concerns for lifelong learning and environmental sustainability. This article engages with those questions in particular regard to the role of adult learning and education. It discusses a field study of non-formal adult education in Ghana. The field study contributes evidence that resiliently humanistic conceptions and practices of non-formal adult education practically succeed to foster transformation, development and human flourishing. That effective humanism gives credence to the ambitiousness of UNESCO and UN agenda for transformation and sustainability and informs international debates.     

Six decades of educational multilateralism in a globalising world: The history of the UNESCO Institute in Hamburg

Created in 1945 as a specialised agency of the United Nations (UN), the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) was given, among other mandates, the task of reconstructing education systems devastated during the Second World War. UNESCO, in turn, and after some debate about an engagement in Germany, founded the UNESCO Institute for Education (UIE) in Hamburg in 1952. This paper traces the development of an institute which was founded to contribute to social renewal in war-torn Germany and Europe, functioned as a mediator between Western and Eastern countries during the Cold War and later shifted its geographical focus to developing countries. The institute was instrumental in conceptualising lifelong learning as a global educational paradigm, as well as in shaping the shift from education to learning and the concept of literacy as a “continuum”. The author is particularly interested in the nature of the institute’s niche which secured its survival in the uncertain domain of educational multilateralism in the past six decades.     

Education quality,and teaching and learning in the post-2015 education agenda

At present, there is an intense and wide-ranging debate on the future of global development. This debate occurs in a context of increasing global inequality, global economic recession, conflict, and climate change. Discussions about the post-2015 education and development agenda in this context ambitiously seek to eradicate poverty, promote social and economic inclusion, tackle climate change, promote equity, and access to quality education. While the exact goals are not yet agreed and the shape of the final post-2015 development is still to be settled, there is a widespread consensus that education is priority and that equitable and quality education is core to the agenda. In this context, this paper discusses the continuities and discontinuities in the proposed post-2015 quality agenda through a textual analysis of UNESCO consultations on Education for All (EFA). In particular, this article focuses on the UNESCO post-2015 position paper and the Muscat Global Education meeting agreement in April 2015. They are significant policy texts as they evidence the current global education discourse on education and the development agenda and reflect the broad consultations and thinking reflected in the thematic consultations. They also are important as they seek to clarify and secure the focus on the Education for All goals within a future post-2015 development agenda. The analysis of these texts pays particular attention to how quality is conceptualised in these texts, how it is translated into targets and how teachers are located in the global education quality discourse. The paper argues that while potentially broad conceptualisations of quality emerge from these texts, quality is still being defined as literacy and numeracy and still being constrained by what can be measured. While teachers are identified as crucial to the quality agenda, there is still a failure to engage more broadly with teaching and learning as well as the diverse contexts of teaching and learning. The article argues that what is needed is a continued foregrounding of quality as a dynamic, process oriented social justice endeavour to give effect to a holistic and comprehensive approach to the broad quality agenda.     

国际理解教育:职业教育国际化发展的战略选择

"一带一路"建设背景下,职业教育国际化发展是中国职业教育"走出去"战略的重要路径。国际理解教育,作为联合国教科文组织推行70年的一种全球教育理念和行动计划,与教育国际化存在内在联系,从而也成为职业教育国际化发展的必然选择。它将有力推动中国职业教育国际化发展的进程。课程化发展则将是职业教育国际化和国际理解教育深度融合的一座桥梁。国际理解教育的主题和内容框架可构建为五大维度(全球化、和平、人权、文化多样性、可持续性)及其十七个分主题。它是国际理解教育课程化的理论基础。国际理解教育课程开发或基于国际理解教育的职业教育课程开发,有待更多学者的研究和实践。     

多语世界中的教育——一份联合国教科文组织的教育立场文件

＂多语世界中的教育＂是联合国教科文组织在语言和教育问题上重要的立场文件和国际规约,表达了成员国在这一领域的共同观点,该文件自2003年正式颁布以来成为各成员国在语言和教育领域制定相关政策的重要依据。这份立场文件涉及语言和教育的关键问题,提供了必要的指导纲要和原则,试图厘清语言与教育有关的政策,并就多语世界中的教育提出了三项基础性原则：（1）作为提高教育质量,帮助学习者和教师建立知识和经验的手段和方法,联合国教科文组织支持母语教学;（2）作为促进社会和性别平等的手段,作为语言多样化的关键部分,联合国教科文组织支持双语和多语教育;（3）作为跨文化教育的基本部分,联合国教科文组织支持语言教育,鼓励不同人口之间的理解,保证对基本权利的尊重。     

走向重塑:教育信息化的本土化景观演变

随着全球教育不断深入发展,"技术促变教育"的呼声逐渐演变成各国抢占教育信息化的制高点、提升国家综合实力的实施战略。承袭联合国教科文组织的规划,各国教育信息化发展基本沿着"起步—应用—融合—创新"的脉络发展,同时由于各国的基本国情不同而呈现出差异化的特色,这些特色成为各国教育信息化本土化发展的独有特质与形态。纵观国际社会,教育信息化已经走向了重塑教育生态的阶段。我国要实现"教育变革"的目标,必然要快速响应"重塑"阶段的诉求,处理好公平与均衡的诉求博弈、素养的全面发展目标落实以及改革执行力的自生长的快速形成等社会文化层面的问题。对此,我国已经进行了卓有成效的探索,积极推动了我国教育信息化的本土化进程。