论英国合格教师专业标准与教师职前培训要求

英国教师标准局和英国师资培训署在2002年6月共同颁布了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求,》旨在提高教师的专业标准,提升教育质量。其内容主要包括两方面:一是教育大臣标准,这是受训教师在获得合格教师资格之前必须要达到的标准;二是对教师职前培训的提供者和教师资格授权人的要求。我国新一轮的基础教育课程改革需要一批高素质的教师,势必在教师标准和教师培训方面提出新的要求,英国的这项标准给我们提供了很好的借鉴。     

英国教师标准:从多维走向统一

2012年的新标准将以上由不同主体发布的不同标准体系进行了统整,将职前教师培养标准与新教师入职培训标准融为一体,将原先相互独立的教师教学标准与教师个人和专业操守进行整合。2012年9月1日开始,所有英格兰地区教师都需要达到新的能力与行为标准。原因是2011年7月,英国教育部组织修订的《教师标准》(TeachersStandards)草案获政府认可并正式公布。据英国教育部网站的介绍,该标准对之前的教师专业标准进行了     

促进教师的专业发展:英国教师教育标准述评

英国教师教育标准是由"学校培训与发展局"制定的,分为"职前教师教育要求"和"教师专业标准"两套体系。该标准凸显了教师专业发展的理念,体现了教师教育的一体化趋势和教师专业化管理的动力原则,反映了人们对教师素质的最新认识和对教师内在专业特性提升的要求,对我国教师教育标准的制定有借鉴意义。     

英国职教教师教育与培训体系的特点及启示

为了提高职教师资专业素质,以达到提升职业教育质量的目的,英国自2002年颁布《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》以来,整合大学、职业学校和企业三方资源,对职教教师的教育与培训体系进行改革,形成了富有特色的“三段融合”与“三方参与”的培养模式。我国正进行着世界上规模最大的职业教育,势必对职教教师教育与培训提出更高要求,英国经验值得我们借鉴。     

中等职业学校教师专业标准与职教教师培养培训

中等职业学校教师专业标准的颁布和实施为职业学校教师培养培训提供了基本依据,但也提出了新的要求,为此需要深刻领会和理解教师专业标准,积极推进师范教育向教师教育转型,实行培养培训一体化,全面系统地重新定位、系统设计职教教师培养培训工作,满足教师职前培养、入职培训和在职研修等职业发展的需求,促进教师专业发展,提高职业教育人才培养质量。     

英国教师专业新标准述评

为了进一步提高教师质量,英国将于2012年9月实施教师专业新标准。新标准出台的背景主要源自外部教育因素和原标准自身局限两方面。新标准对教师教学标准进行界定,并规定了教师的专业和个人操守标准。从教师专业新标准的修订可以看出英国强化政府的主导地位,注重职前职后标准的衔接,强调教师教学能力的培养,提倡传统的主流价值观。     

英国：培育合格的新任教师

教师在入职前必须接受正规的职前教育，这不仅是现代教师教育制度的要求，也是国际上的通行做法。近年来，英国政府根据对教师职业及教师教育性质的新理解，在职前教师教育改革方面进行了很多尝试。由英国教育与就业部(DfEE)和教师培训司(TTA)颁布的《合格教师的职业标准及新任教师培训的要求》，即成为确保英国教师教育质量的有力支持之一。文件规定了受训教师在获得教师资格(QTS)之前必须达到的国家教师标准。     

普通教师标准引领下的英国教师入职培训及启示

普通教师标准是英国新教师在一年的入职培训结束时应达到的要求,它明确了新教师完成入职培训时应具有的专业品质、专业知识和理解、专业技能素质。普通教师标准是指导英国新教师入职培训的具体过程,即新教师专业发展目标的设定、行动计划的制定、评估新教师的表现三个环节的核心。我国亟待形成以新教师入职标准为核心、以教学实践为基础、以新教师的专业反思为关键、以参与机构和人员的合作为保障的教师入职培训制度。     

教师专业标准与高校师范生培养研究综述

随着社会对教师“专业性”要求的不断提高,从20世纪90年代起,国内外开始研究教师专业标准与高校师范生培养相结合。2012年,我国教育部相继颁布试行中小学、幼儿园教师专业标准,从政策层面要求教师的培养与成长必须符合教师专业标准的要求。当前的教师专业标准与高校师范生培养研究,主要通过“职前培养与职后培训一体化”来探索教师专业成长的路径,国内一些师范院校对此做出了实践尝试,但还存在着理论架构不足、职前培养与职后培训相分离、一体化终身学习体系建设不完整等问题。     

21世纪法国中小学教师专业能力标准探析

为了应对21世纪教师专业化的挑战,顺应欧洲教育一体化的潮流,并推动本国教师职前培训制度改革,法国教育部于2007年出台了新的中小学教师专业能力标准,从知识、技能和态度三个维度界定了教师必备的10项专业能力。与旧标准相比,新标准的体系更加清晰、系统,新增了改革创新能力,突出强调了信息和通讯技术以及协作能力对教师职业的重要性,并统一了对小学和中学教师专业能力的要求。     

美、加、澳初任教师专业标准及其对我国教师教育的启示

初任教师的专业标准实际上就是新教师的入职门槛,对教师教育具有重要的导向作用。各国的初任教师专业标准既有共同性,都注重专业知识、专业实践、专业责任、持续学习诸方面,又各有特色:美国《InTASC示范核心教学标准》重视发展性、加拿大安大略省《专业实践基础》重视实践性、《澳大利亚初任教师教育项目认证:标准和程序》则具体而易操作。以上三国的初任教师专业标准,对中国教师专业标准的制定以及职前教师教育培养目标的完善有积极的启示作用。     

英格兰的教师教育及其对我国的启示

英格兰对教师的基本条件有明确的要求,对教师资格的认定有专业标准,对教师培训机构和培训者同样有明确要求。PGCE项目作为英格兰教师教育的主要方式之一。其培训的内容、方式、评价及奖学金政策等在一定程度上反映了英格兰教师教育实施的概况。     

澳大利亚教师教育及其课程标准的改革

澳大利亚自20世纪90年代开始对教师教育课程标准进行持续的改革,从最初的入职教师能力框架到首次建立全国教师专业标准框架,再到大体形成全国教师教育认证制度,并经过多次修订于2010年颁发了完整的全国教师专业标准,从而最终形成比较完善的教师教育认证机制和教师教育课程体系。最新的全国教师专业标准以其更加明确具体的标准结构和内容、充分体现教师专业发展阶段性和持续性的评价方式、从以过程为导向转为以结果为导向的认证要求,体现了澳大利亚教师教育课程标准更加开放灵活的发展理念,反映出国际教师教育改革的共同趋势和澳大利亚教师教育改革的鲜明特色。     

新课程背景下教师教育课程设置的探讨

虽然在基础教育新课程改革的实践过程中,教师培养取得了一定成绩,但目前教师教育课程设置仍然不能满足新课程改革对教师培养的要求。为适应新课程改革对教师提出的新要求,高师教师教育课程设置应不断地变革:一是要确定以教师专业发展为基础的课程标准;二是要立足于区域发展实际,调整课程比例,优化课程内容;三是要面向基础教育改革实际,注重教育实践体验;四是要努力实现教师教育课程与中小学的无缝对接。     

我国师范生质量标准制定初探

基础教育新课程改革、开放的教师教育体系以及师范生与职业教师之间存在的差异,都呼唤着师范生质量标准的诞生。我国师范生质量标准的制定应以我国的教育目的、教师职业要求、教师职前培养目标为依据,同时借鉴国外师范生培养标准和合格教师专业标准。     

基于"专业标准"的教师教育:澳大利亚的实践与启示

澳大利亚以＂教师专业标准＂为基础的教师教育实践,对我国教师教育具有重要的借鉴价值：建立和出台我国教师专业标准框架,为教师资格制度、教师培养与培训、教师管理与评价提供依据,奠定基础;研制中小学教师培养机构的资质标准和培养课程标准;建立教师培养的认证评估制度;对小学教师实行综合化培养;改革和完善我国教师资格证书制度;建立国家教师培训的指导性规范。     

师范专业认证背景下小学全科教师人才培养方案的改革实践——以重庆师范大学为例

在师范专业认证背景下,重庆师范大学小学全科教师人才培养确立了扎根乡村、协同培养、全面发展和实践取向的基本理念,按照专业认证的要求制定了全科教师人才培养的目标定位和目标预期,确立了在广度上能够完全覆盖小学教育专业认证标准规定的毕业要求,课程体系设计体现出通识教育课程突出与专业教育相融合、专业教育课程强调综合知识和能力的培养、教师教育课程注重教师专业素养培育、独立实践教学环节突出小学教师培养的养成性四个特点。     

国家专业标准视阈下教师专业能力的意蕴、框架及培养策略

国家教师专业标准对实践中的教师专业能力培养提出鲜明的价值导向和具体的评价标准。然而国家教师专业标准中所包含的教师能力体系并未完整准确地概括教师专业能力的全部领域,较为明显地存在见物不见人的倾向,根据国家教师专业标准和教师专业发展基本要求,重新厘定教师专业能力内涵,构建全面科学的教师专业能力框架体系,探讨其培养策略具有重要的实践价值。     

Preservice teacher perceptions of preparedness for teaching: Insights from survey research exploring the links between teacher professional standards and agency

In this article we explore the use of teacher professional standards in an initial teacher education programme and preservice teacher perceptions of their preparedness for teaching using a survey of 54 first- and second-year preservice teachers in a graduate-entry programme. The survey asked the preservice teachers to respond to 16 questions based on professional standards as well as their knowledge of student learning, professional identity and teaching as a career path. The preservice teachers’ responses were analysed using a mixed methods approach that relied on quantitative methods, but was supplemented by qualitative analysis of short-answer responses. Our analyses hypothesised about possible links between the preservice teachers’ responses and the extent to which they perceived they were classroom and career ready. The themes of teachers, teaching and student learning are used to present and discuss the results, while the notion of agency as achievement is used to deepen possible understanding about their meaning and implications. We conclude that the preservice teachers appeared to benefit from learning about professional standards throughout their programme but appeared to lack confidence in: engaging professionally with others such as parents/carers; setting objectives for all students with different backgrounds; and implementing lesson sequences that engage students and promote learning. Most doubted teaching as their future career. Finally, we discuss implications for: adopting standards-integrated initial teacher education programme approaches; preservice and early-career teacher professional learning needs; and future research opportunities, which include using innovative methodologies and conceptual frameworks.     

美国一流研究型大学教师教育模式及启示——以斯坦福大学教师教育为例

斯坦福大学教师教育专业化模式包括培养领导型教师的愿景、分类培养教师的目标定位、融合型课程结构、"递进式责任制"实习模式、以教师专业标准和学术研究为依托的质量保障等.我国高水平综合大学可以在借鉴美国一流研究型大学教师教育模式的基础上,充分发挥生源优势,提升教师教育课程的融合性,深入挖掘教育实习在教师专业成长中的价值,以培养具有专业权威的领导型教师.同时,要加强教师教育研究,促进教师教育学科与教师培养的协同发展.