教师的个人理论解读——基于默会知识的理解

教师的教育行为来源于教师的个人理论,而教师的个人理论建立在默会知识之上。教师的个人理论具有个人性、实效性、缄默性和情景性。而要促进教师个人理论的生成,就需要通过默会知识的流动与转移来实现,这种转移与流动的主要方式有:潜移默化、外部明示和内部升华。     

“教师个人知识”:涵义、特征及其自我更新的构想

“教师个人知识”是教师个人在具体的教育教学实践中通过自己的体验、沉思、感悟和领会从而总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识,它实质地主导着教师的教育教学行为。“教师个人知识”具有假定性、实践性、智慧性、境域性、综合性、缄默性、不易传递性和保守性等特征;而“反思学习”是“教师个人知识”更新的有效途径和策略,教师自我观察有四个视角:自我经历、学生眼睛、同事感觉和理论文献。     

论生态视角下大学生个人知识系统的建构

个人知识系统体现个人知识体系的整体性、动态性，其内涵包括“个人知识”的内容、“个人知识管理”的过程以及个人知识的转化与应用。在造成大学生知识系统残缺的众多因素中，现代知识型、现代知识以及现代教育是其中的主要因素，三者相互作用、相辅相成，共同决定着大学生的知识系统构成。大学生个人知识系统需依据其发展需求构建，每一个学生均...     

培养学生个人知识：教育“转识成智”的途径

个人知识是公共知识的个体化和个性化。学生个人知识不是某一种具体的知识形式,而是其在学习人类知识成果过程中形成的感悟与在实践中获得的知识二者的混合体。在教育过程中,培养学生个人知识的个体性,体验性和情境性,批判性与动态性,成为教育“转识成智”的有效途径。     

培养学生个人知识：教育“转识成智”的途径

个人知识是公共知识的个体化和个性化。学生个人知识不是某一种具体的知识形式,而是其在学习人类知识成果过程中形成的感悟与在实践中获得的知识二者的混合体。在教育过程中,培养学生个人知识的个体性,体验性和情境性,批判性与动态性,成为教育“转识成智”的有效途径。     

个人知识的生成与教育

从广义知识观来看,教育实质上就是个人知识生成的过程。在这个过程中,一方面,个体与环境发生着相互作用,从而产生个体化的经验,对这些经验进行表达并在与他人相互交流的过程中不断达到“客观性”,以此不断丰富人类的认识成果;另一方面,个体也通过从人类知识成果中获取知识,从而纳入个人知识的结构之中。这样,个人知识处于动态生成之中,教育正是在个人与环境、与他人相互作用过程中不断生成个人知识的过程,个人所具有的知识、经验,其价值也得以凸显。重视个人知识,对于当前学校中的课堂教学、班级组织建设以及学校组织的建设等都具有十分重要的意义。     

个人知识观及其对高校教师专业培训工作的启示

个人知识是相对于公共知识而言的。教师个人知识是教师个人在具体的教学实践中通过自己的体验、沉思而领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识,它具有个体性、情境性、实践性、缄默性和对话性等特征。在个人知识观的视角下,我国高等学校教师专业培训在理念上应实现由“技术性实践”向“反思性实践”转变,在内容上应强调教师个人知识的建构,在模式上应以校本培训为依托,强调教师的反思与体验。     

e-Learning环境下的个人知识管理

Internet上信息的多源性、易得性和可选性,使得网络教育和e-Learning环境下的个人知识管理成为必需,并且个人知识管理是e-Learning取得成功的支撑工具和培养个人信息素养与知识创新能力的重要途径。本文首先探讨了个人知识管理的起源、必要性、内涵及其意义,个人知识管理的框架和具体实施方法,列举了个人知识管理工具及特点,最后提出了个人知识管理的原则及面临的挑战。     

教师个人教育知识:效能、更新机制及策略

教师个人教育知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。教师个人教育知识是影响教育教学质量和教师专业发展的重要因素,是学校教育及教师教育改革的重要切入点。教师个人教育知识的更新机制包括创新知识个体化,隐性知识显性化,通过与其他成员的互动产生知识更新,新近学习到的显性知识与原有显性知识相融合。教师个人教育知识的更新策略包括显性知识的更新策略——推论、应用、融合,以及隐性知识的更新策略——记录、交流、反思、写作、观摩、研讨。     

个人知识:教育实现“转识成智”的关键

教育的目标不仅仅是公共知识的掌握,更应该是智慧的养成。个人知识是教育实现“转识成智”的操作概念。藉由个人知识,教育发现了通往智慧的可行路径个人知识的情境性决定了教育实践的生活世界取向,个人知识的介入性决定了教育实践的体验取向,个人知识的意会性决定了教育实践的表达取向,个人知识的建构性决定了教育实践的理解取向,个人知识的实践性决定了教育实践的效用取向。     

论教师个体性知识的建构

教师个体性知识的建构需要教师从改变自身内部环境做起：一是养成知识生产者的角色意识,完成从服从者向创新者、从教书匠向研究者、从孤军奋战者向合作共享者的角色转换;二是主动学习外界知识,通过理论知识的内在化和外在化,教育经验的社会化和个体化,实现外界知识向个体性知识的转变;三是培养反思能力,需要教师从多种视角并立足于实践进行反思以巩固个体性知识。     

Personal knowledge in educational autobiography: An investigation on “good teachers”

A good teacher has various characteristics. We can observe directly teachers’ behaviors or read their professional papers. However, the effective way is to have teachers tell their personal life history or educational autobiography. The personal knowledge of a good teacher will be revealed through the personal life history. According to numerous educational autobiographies, a good teacher has two characteristics: being kind to students and having passion.     

论核心教育知识析取的路径

核心教育知识是滋养教师专业成长的高营养品。从教育知识群落中析取出核心教育知识,使之成为教师学习的课程与对象,是当代教师教育减耗增效、直击靶心的现实选择。核心教育知识析取的基本思路有三个,即自下而上的搜索式、自上而下的优选式与双线路同趋的对话式。核心教育知识析取的最终目标是把兼具高理论品性与高实践品性的教育知识精选出来,使之成为提升教师教育课程质量的有力依托。     

教师实践性知识获取路径的思考与探究

教师实践性知识在教育教学和教师专业发展中的重要性日益凸显。本文分析思考了教师实践性知识的获取意义及机制,并着重探究了通过个体教育实践、实践性知识共享、现代信息网络等路径获取教师实践性知识的相关问题和方法。     

实践知识与教师教育教学改革

实践知识已经成为教师专业发展的重要知识类型,从教育目的的实践导向性、教学内容中实践知识的丰富性以及教学方法的实践性来看,教师教育应该转变教学观念、重组教学内容和变革教学方法,丰富教师实践知识,提升教育教学能力。     

情感性支架：学生情感和学科内容交叉点上教师知识的研究

近十年以来,帮助教师更好进行教学的教师实践性知识研究成为教师教育研究领域越来越关注的热门话题.本文主要报告了对40名新手教师和专家型教师所进行的长达10多年的一系列关于教师实践性知识的研究.研究的主要目的是对学科教学知识理念进行批判和精炼.我们通过一系列实践活动探讨特定的教学表征是怎样影响学生对即将要学习的内容的情感反应,这些实践被称之为情感性支架.本文列举了一些情感性支架的例子,提出了情感性支架的分类方式,并探讨了它对教师知识理论和教师教育课程的启示.     

校长专业化的知识基础

没有稳固的知识基础,校长专业化是不能实现的。校长专业化所需要的知识应符合效用、数量和质量标准,做到有用、够用、好用。校长专业化的知识基础应由实践性知识构成,应把实践性知识从已有的数量庞大的教育管理知识中剥离出来,并依据质量标准对其加工整合。建构校长专业化的知识基础,除了利用已有知识,还需要生产新的实践性知识。在此过程中,研究者应深入实践,实践者应反思实践并成为新知识的生产者。     

从个体知识到群体知识:教师知识共享的困境与出路

教师知识共享是教师个体知识向教师群体知识转移的过程。教师知识共享能够实现教师个体缄默知识显性化,丰富教师共同体实践性知识库,并促进学校知识的生产和再生产。然而,教育实践中存在的“沉默的螺旋现象”“人际关系差序格局的现象”以及“学校组织无意识知识管理的现象”等现实境况致使教师知识共享无法充分发挥出其应有的多元价值和意义。这些阻碍教师知识共享的现实因素背后反映出教师之间缺乏人际信任、社会互动、合作意识和共享文化以及学校组织知识管理意识淡薄等问题。为促进教师个人知识向集体知识转化,应积极构建教师知识共享文化,提升教师知识共享意愿;营造教师知识共享的“创造的空间”,增强教师之间的社会互动;完善学校知识共享的制度支持,引领教师知识共享行为。