教师创生课程的课程论意义

"教师创生课程"这一命题意在阐释教师与课程的内在关系。它主张教师在整个课程运作过程中都应充分发挥主体性和创造性,并自觉主动地变革课程的各要素,以达到促进课程、教师和学生共同发展的目的。这一命题具有重要的课程论意义,它将带来课程领域的三大转向:课程观念由单一、封闭、静止转向多元、开放和动态建构;教师的课程角色由忠实执行者转向反思性建构者;课程运作的价值取向由追求技术理性转向追求实践理性和解放理性。     

《教师与课程：创生的视角》

本书借鉴解释、建构和实践的思想,探讨了教师与课程的内在关系,首次明确提出“教师创生课程”的命题,并对其内涵、合理性、理论基础、历史发展、表现方式和形态、素质结构及其发展等问题进行了系统研究。作者认为,教师是课程的反思性建构者,应在整个课程运作过程中充分发挥主体性和创造性。教师的课程创生涉及四方面：目标创生强调教师应由过分注重知识掌握转向以学生主体性发展为根本价值追求;     

“学前教师课程创生素养”的内涵及构成要素

“学前教师课程创生素养”指学前教师为发挥师幼主体地位,促进幼儿全面和谐发展,在后天的学习工作中逐渐培养起来的,依据自身知识能力特点、儿童的兴趣需要和身心发展特点、幼儿园实际情况,自觉地对整个课程运作过程进行反思批判、持续建构所必须具备的知识、意识、能力等综合性品质。     

论教师的课程创生

“教师的课程创生”意在回答教师与课程的内在关系,它源于但又超越“课程实施的创生”,主张教师在整个课程运作过程中都应充分发挥主体性和创造性。“教师的课程创生”这一命题的确立,对于变革课程观念、转换教师课程角色及课程运作价值取向的转型具有十分重要的意义。     

教师如何进行课程创生

课程改革使教师由被动执行课程计划转向积极进行课程创生。工作性质与特点决定了教师进行课程创生主要体现在课程实施中，但在课程决策、开发和研究等方面，也需要进行创生。     

创生取向幼儿园课程的现实需要和实践价值

创生取向是幼儿园课程发展的必然趋势，创生取向是幼儿园课程发展的必然选择。创生取向幼儿园课程具有以下实践价值：课程观念走向多元开放，关注儿童立场的回归，教师成为反思批判的课程实践者，追求课程情境的适宜性，体现动态建构的课程过程。     

创生取向的“抗疫”课程开发

只有“抗疫”课程化,教师才能教得专业,学生才能学得有效。创生取向的课程具有情境的真实性、过程的建构性、师生的主体性和成长的共进性四点特征。创生取向的课程开发的基本路径包括课程拓展、课程整合与课程新编。课程创生的过程即是学生获得成长与教师专业发展的过程。     

学校文化变革中的教师课程文化创生

课程文化创生是一个多元复杂的文化交锋过程,需要通过打破原有形态建构新的文化平衡,教师课程文化创生不是“改造”、“重塑”,而是“融合”.教师课程文化创生的现实困境有教师的文化性格、学校其他文化的限定、倡导与实践理论的差距等.建设高包容力的学校组织文化,转变教师生活方式,采取积极的激励政策让教育难题形成文化转变节点,帮助教师形成新的课程图式是教师课程文化创生的实践策略.     

幼儿园课程创生：逻辑起点、必要条件与核心要素

课程创生是当前幼儿园课程改革追求的重要方向和园本课程建设的重要目标。体验是幼儿认识世界、获得经验的重要方式。幼儿在体验中才会萌发探究兴趣,教师若能将其捕获到,创生课程才有生长点,因而体验成为了课程创生的逻辑起点。环境中多样化的材料满足了幼儿探究的需要,支持了幼儿的感官体验,成为课程创生的必要条件。在此基础上,教师有效提炼幼儿通过体验获得的有益经验,帮助幼儿组织经验,建构逻辑性的认知体系和思维方式,才能真正构成课程。     

实施课程创生 促进师生成长

教师即课程,教师是课程的一部分,教师是课程的创造者.新课改强调教师在课程上的意识觉醒,教师不仅是知识的传授者,也是课程的组织者与创造者.教师在课程中会有意识或无意识地从自己的角度去理解和解读课程,用自己独特的经验对课程进行反思与建构,并在实际教学过程中创生出新的教育经验.课程创生是“教师即课程”观念的一个重要方面,高中数学教学的课程创生是必要的、可行的.课程创生促进教学模式的改进,促进数学教育的再创造.     

教师课程创生的合理性辩护

“教师课程创生”这一命题意在回答“教师与课程的内在关系”。文章从历史、现实和逻辑三个维度阐释了其合理性。从历史审视,美国新课程改革运动的失败给我们的启示之一就是只有教师作为主体并创造性地参与课程发展,课程改革才能成功地推进。从现实考察,教师的课程创生是我国新课改的重要理念和迫切需要。从逻辑分析,无论是为了弥补国家课程固有的局限性、适应我国教育发展不均衡性和课程实践境域性的特征,还是为了实现学生的个性化发展和促进教师自身的专业成长,都要求教师进行课程创生。     

创生取向课程实施中教师行为不当的含义、成因及矫正

创生取向课程实施中教师行为不当,是指教师由于受传统课程实施观念、自身素养等因素的影响所表现出来的与创生取向课程实施理念相悖或不足的行为现象,主要有创生的载体单一、创生的过程不清、创生的方法不明三种表现形式,主要是由于创生取向课程实施理论本身"难且乏"、教师对创生取向课程实施理论认知不足造成的。可以通过研究者易化、丰富创生取向课程实施理论,教师提高对创生取向课程实施理论的认知,研究者和策动者优化创生取向课程实施理论的认知环境等进行矫正。     

课程创生:中小学教师主体性的自我确证

课程创生是当代课程改革的重要理念。这一理念的产生是对历次课程改革效果不佳的原因深层反思的结果。该理念提出的实质是确立教师的课程主体地位。但教师课程主体地位的确立从根本上而言需要教师的课程主体意识和能力的提升。而这种主体意识和能力提升的有效途径实际上就是课程创生实践自身。     

论增强教师创生取向课程实施认同的策略

创生取向课程实施是课程实施的理想、未来与最终归宿,但目前实践中遭遇到了阻抗。教师创生取向课程实施认同障碍是其中非常重要的原因。增强教师创生取向课程实施认同,要做好如下工作：研究者和策动者通过转变角色,转变交往方式,提高自身素质来提高自己被教师信任的信任度;研究者通过提高创生取向课程实施理论的价值性,增强可行性,提升可操...     

走向“自觉”的课程创生——教师课程创生素质的提升与学校课程文化氛围的创设

课程创生是基础教育新课程改革提出的新要求,但目前教师的课程创生仍处于自为状态,离自觉尚有距离。要使教师的课程创生从自为走向自觉,完成从应然到实然的转变,从教师的角度来说,一是需要在观念层面上准确理解课程本质,二是需要在操作层面上创造性地进行课程运作;从学校的角度来说,则需要学校积极创设并形成以探究、合作和平等对话为基本特征的课程文化。     

教师课程创生的角色践行意义及其实现

教师课程创生不仅能缩短"自我与他者"规范和期望的角色距离,而且能改造作为"日常教学生活"直接延伸的固有"角色习性"。课程创生是实现教师角色转变和践行的重要通道,可通过实践反思提升角色自觉意识、师生互动引发角色认同、创设能使社团共构创生愿景。     

课程伦理及其现实困境

课程伦理是一种应用性的伦理,存在于课程实施的各个环节,体现教育伦理的精神,也是专业伦理在课程领域的体现,旨在为课程价值的实现服务。基础教育课程改革也存在相应的伦理要求。然而,受文化价值、教师素质等方面的影响,教师的课程权力、义务以及教师在课程中的角色并未得到广泛认同,课程伦理在事实上表现出一定的相对性,这也体现出课程伦理现实性与理想性的统一,继而体现出课程伦理的适宜性。     

Teachers and science curriculum materials: where we are and where we need to go

Curriculum materials serve as a key conceptual tool for science teachers, and better understanding how science teachers use these tools could help to improve both curriculum design and theory related to teacher learning and decision-making. The authors review the literature on teachers and science curriculum materials. The review is organised around three main questions: What do teachers do when using science curriculum materials?, What happens when teachers use science curriculum materials? and Why do teachers make the decisions they do? For each question, the authors first summarise the findings of two key reviews from the mathematics education literature, then situate the findings from science education in juxtaposition with those findings. The review uncovers that relatively little is understood about the mechanism underlying how teachers interact with curriculum materials. To try to address this gap, complementing and extending the field’s existing understandings of the teacher–curriculum relationship, the authors make four propositions, grounded in the literature on self-regulation. The propositions reflect a mechanism for teacher curricular decision-making. The self-regulation perspective also helps to develop more targeted support for science teachers aimed at the uptake, adaptation and enactment of curriculum materials in ways that are intended, and that teachers themselves experience as an improvement in their teaching. The authors conclude with a call for research that further explores the ways in which individual science teachers’ decision-making is situated within the wider sociocultural context.